FLACSO-Especialización en Constructivismo y Educación
ITINERARIO II
APRENDIZAJE Y CAMBIO COGNITIVO
TRABAJO FINAL
PRACTICAS DOCENTES Y HERRAMIENTAS COGNITIVAS
PRESENTACION:
Como señalé en mi plan
de trabajo, me resulta muy interesante analizar el texto “Sobre herramientas
cognitivas y aprendizaje colaborativo”[1],
ya que en él se retoman las preguntas propuestas en el Itinerario:
¿Qué características deben reunir los entornos de
aprendizaje para que se produzca la interacción que deseamos?[2]
Si nos planteamos
que el aprendizaje consiste en adquisición de conocimientos más una
modificación de los mismos ¿Cómo lo logramos? ¿Qué medios utilizamos para ello?
¿Que función cumplen las herramientas didácticas a las que tenemos acceso?
En el artículo se
intenta fundamentar el rol y el contexto
de actuación de las herramientas cognitivas, con aportes a las cogniciones
distribuidas. Entendiendo que estas ayudas contribuyen a la resolución de
problemas, pero además al desarrollo de las capacidades mentales del
sujeto-solista. Las herramientas y los entornos colaborativos se retroalimentan
con la inteligencia que se encuentra “desparramada” entre la mente y el
contexto. Rescatando la idea de zona de desarrollo próximo, lo distribuído será
internalizado por ese sujeto, y mejorarán
sus capacidades.
Por otro lado, plantea
la metacognición como un camino que se recorre con aportes externos –ya sean
“aparatos” o “personas”- y que favorece el cambio conceptual y la construcción
del conocimiento en un contexto colaborativo. Aquí podemos recurrir a las otras
preguntas que se despliegan de la anterior:
¿En qué condiciones los sujetos activan mejor sus
conocimientos previos pertinentes? ¿En
qué condiciones los sujetos se valen de “ayudas” del entorno para amplificar
sus capacidades y conocimientos?
Ya que como vimos, no siempre se produce la activación
de dichos saberes previos. Propone el mapeo cognitivo como un medio para que
surjan la representación y la negociación de acciones que logran que el alumno
se identifique como autor y se comprometa en el desarrollo del conocimiento en
el que se ve involucrado. El conocimiento cobra sentido, está situado en
actividades que lo “provocan o desafían”.
LAS HERRAMIENTAS COGNITIVAS
A partir de algunas
afirmaciones que en el se presentan, pretendo contextualizarlas en un marco que
encuadre dichas aseveraciones en los fundamentos conceptuales adquiridos
en la cursada. Entre todas, yo escogí
las que me parecieron valiosas para profundizar en forma de interrogantes y
ellas son:
1-¿Las herramientas cognitivas permiten el pensamiento y
el progreso intelectual, pero pueden al mismo tiempo restringir o condicionar
el rango de lo que podemos pensar?
2-¿El mapeo cognitivo es valioso y da sentido al
aprendizaje por sí mismo?
1-En primer lugar
debo definir brevemente a que nos referimos cuando hablamos de herramientas
cognitivas. Podemos referir a tecnologías tangibles e intangibles, que mejoran
la potencia del ser humano durante el pensamiento. Otros creen que representan
formalismos que permiten pensar acerca de ideas. Para Vigotsky la herramienta
cognitiva apunta a un objetivo provisto por el ambiente de aprendizaje que
permite al estudiante incorporar nuevos métodos o símbolos a su actividad de
resolver problemas[3].
Como ejemplos
podemos tomar: el lenguaje, las computadoras, el mapeo cognitivo, los símbolos
matemáticos, etc.
Volviendo a la
pregunta inicial, una de las
consecuencias que tiene la inclusión de una herramienta en el proceso de
comportamiento humano, es la de alterar el curso y las características de los
procesos mentales, reemplazando algunas funciones por otras[4],
o sea, que se reconfigura el acto instrumental, se recrea la estructura total
de la operación psicológica. Aquí cabria plantearse la cuestion del cambio del
cambio conceptual[5]. Si
los cambios son cuantitativos o se presentan como estructurales, esto dependerá
no de la herramienta en si misma sino del uso que hagamos de ella. “Lo que
lograríamos es un cambio en la forma de aprender, puesto que finalmente frente
a ellas se dan cuerpo las formas en que pensamos e imaginamos[6].
Como dice Salomón: “la inteligencia no es una cualidad de la mente aislada,
sino un producto de la relación entre las estructuras mentales y las
herramientas del intelecto provistas por la cultura”[7]. Fuertemente, aparece en este punto, la figura
de las cogniciones distribuidas y
situadas, como indicador de que la “herramienta” sola no tiene alcance, si
no existe la aceptación de que el contexto –entorno o situación- debe permitir
la distribución de las cogniciones individuales. ¿Por qué se plantea que a veces las herramientas pueden restringir nuestro rango de
pensamiento? Justamente si no se produce el encadenamiento semántico para que
se distribuyan las cogniciones, quedan aisladas
o perdidas en los individuos, como señala Salomón[8],
no van a estar “desparramadas”.
2-Un mapa cognitivo
comprende un conjunto de herramientas simbólicas relacionadas y apropiadas para
una representación esquemática, gráfico-espacial
del conocimiento. En primer término quiero distinguir el “mapa cognitivo” del “mapa conceptual”, porque este último es sólo
un tipo de las variadas formas en que puede presentarse el mapa cognitivo
(adjunto un anexo con varios formatos de mapas cognitivos y organizadores
gráficos que he utilizado con mis alumnos y con cierto grado de éxito). El término
cognitivo, por tanto, es más profundo, se relaciona con la construcción a
partir de distribución de cogniciones y de la negociación de significado entre
los individuos. Por un lado, la reflexión individual se hace explícita, y por otro,
si se trabaja colaborativamente, deben “desparramar” los significados entre los
miembros participantes. Deben negociar metas, significados y sentidos,
conceptos y procedimientos. Estos eventos e interacciones ocurren en la zona de
desarrollo próximo, pero Vigotsky nos aclara que ésta (ZDP) no es un atributo
aislado del estudiante, sino que depende del ambiente particular en el que se
desarrolla la actividad. Nos encontramos aquí, con la idea de cogniciones
situadas: “…los sujetos activan mejor sus conocimientos previos pertinentes (…)
si la cognición se activa situadamente”[9].
Debe haber un desafío o provocación a partir de situaciones “auténticas”. No se
pretende un contexto externo simplemente, sino “situado”, donde el aprendizaje
tenga lugar. “El enfoque de enseñanza situada (…) reconoce que el aprendizaje
es un proceso de enculturación”[10].
Se entiende como un camino lleno de cambios en la forma de comprensión y
participación de los sujetos en una actividad compartida, donde hay apropiación
cultural “…desde el momento en que
involucra el pensamiento y la acción”[11].
Esto deriva en implicancias de diseño, donde es
fundamental que a partir del mapeo cognitivo –se active la estructura de
conocimientos previos pertinentes y – se trabaje en grupos colaborativos o
cooperativos tanto con “artefactos” o con “personas”; para que se favorezca el
entorno, y la producción no quede en
logros de la persona-solista.
¿Qué lugar ocupa la
metacognición en el trabajo colaborativo? El conocimiento metacognitivo es
conocimiento y saber acerca de la cognición, de los procesos de pensamiento
propios. El mapeo cognitivo permite a los alumnos hacer una representación esquemática
de su propio conocimiento y en un ambiente cooperativo, se hacen plenamente
conscientes. Veamos la crítica que hacen
Aparicio y Moneo, “los mapas conceptuales ponen de manifiesto relaciones entre
las ideas implícitas en las preconcepciones pero no queda claro cómo se
detectan las relaciones relevantes”[12].
Ellos no consideran que el conocimiento esté fuera del individuo como en el
extremo del “aprendizaje situado”, advertencia que también nos hace Salomón.
REFLEXIONES FINALES
Finalizo este
trabajo re-pensando y planteándome más interrogantes sobre la función de las
herramientas cognitivas como construcción de conocimientos, como actividad concreta y aglutinante. La
oportunidad que nos ofrecen: que se produzca la negociación de acciones y
significados –cogniciones distribuidas-. El alumno al sentirse “autor” se
compromete, se interesa. Pero debemos tener presente que debe haber una interacción
–como propone Salomón- entre herramienta, actividad, actores y contexto. Al
mismo tiempo, debemos recordar las recomendaciones de Díaz Barriga, pues ellas
pueden representar un riesgo: no es suficiente “…disponer de innovaciones técnicas
para la enseñanza que se introducen en un contexto con valores y prácticas
educativas tradicionales”[13].
Lo importante es el facultamiento (empowering) de los estudiantes para que
puedan ser reflexivos y generen los “residuos cognitivos”. Como sugiere
Salomón, debemos evitar caer en el determinismo situacional, y olvidar al
individuo que actúa recíprocamente con los otros elementos otorgando
significado. Entonces surge una reflexión sobre la propia práctica docente: las
prácticas de enseñanza son complejas y particulares, pero a la vez están
contextualizadas. La intencionalidad del docente es provocar cambios con otros
y consigo mismo; por lo tanto, también sus cogniciones son distribuidas y
situadas, problemática, sus planteos surgen
de un problema, y aunque no conoce la solución, reconoce la realidad y
establece lazos con sus alumnos.
[1] Martínez, Pedrosa, Montero y Martín,
http://www.c5.cl/reinvestiga/actas/ribie 2000/papers/167/
[2] Fairstein, G. A., ( 2008) Itinerario II: Aprendizaje y cambio
cognitivo, FLACSO-Argentina.
[3] Baquero, R. (2007), “Clase 7-
Perspectivas vigotskianas sobre desarrollo y aprendizaje”, FLACSO- ARGENTINA, Bs. As.
[4] Salomón, G. (1993),
“Cogniciones distribuidas, Consideraciones psicológicas y educativas”,
Amorrortu, Bs. As.
[5] Castorina, J.A., “Piaget y Vigotsky, Nuevos argumentos para una
controversia”, en revista Aprendizaje Hoy, Bs.
As.
[6] Martínez, Pedrosa, Montero y Martín, obra citada, p. 5
[7] Salomón, G., obra citada, p.154
[8] Salomón, G., obra citada, p.158
[9] Fairstein, G., obra citada.
[10] Díaz Barriga, F., (2003) “Cognición situada y estrategias para el
aprendizaje significativo”, en Revista electrónica de investigación educativa,
Vol. 5, Nº 2
[11] Baquero, R. (2000) en Díaz Barriga, F., obra citada.
[12] Aparicio, J. J. y Rodríguez
Moneo, M., “Los estudios sobre el cambio conceptual y las aportaciones de la Psicología del Aprendizaje”,
en Tarbiya, Nº 26, pp.13-31
[13] Díaz Barriga, F., obra citada.
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