Especialización en Constructivismo y Educación-15

FLACSO-Especialización en Constructivismo y Educación

ITINERARIO II

APRENDIZAJE Y CAMBIO COGNITIVO

TRABAJO FINAL

PRACTICAS DOCENTES Y HERRAMIENTAS COGNITIVAS


PRESENTACION:
Como señalé en mi plan de trabajo, me resulta muy interesante analizar el texto “Sobre herramientas cognitivas y aprendizaje colaborativo”[1], ya que en él se retoman las preguntas propuestas en el Itinerario: 
¿Qué características deben reunir los entornos de aprendizaje para que se produzca la interacción que deseamos?[2]
Si nos planteamos que el aprendizaje consiste en adquisición de conocimientos más una modificación de los mismos ¿Cómo lo logramos? ¿Qué medios utilizamos para ello? ¿Que función cumplen las herramientas didácticas a las  que tenemos acceso?
En el artículo se intenta fundamentar el rol y  el contexto de actuación de las herramientas cognitivas, con aportes a las cogniciones distribuidas. Entendiendo que estas ayudas contribuyen a la resolución de problemas, pero además al desarrollo de las capacidades mentales del sujeto-solista. Las herramientas y los entornos colaborativos se retroalimentan con la inteligencia que se encuentra “desparramada” entre la mente y el contexto. Rescatando la idea de zona de desarrollo próximo, lo distribuído será internalizado por ese sujeto, y  mejorarán sus capacidades.
Por otro lado, plantea la metacognición como un camino que se recorre con aportes externos –ya sean “aparatos” o “personas”- y que favorece el cambio conceptual y la construcción del conocimiento en un contexto colaborativo. Aquí podemos recurrir a las otras preguntas que se despliegan de la anterior:
¿En qué condiciones los sujetos activan mejor sus conocimientos previos pertinentes?  ¿En qué condiciones los sujetos se valen de “ayudas” del entorno para amplificar sus capacidades y conocimientos?
Ya  que como vimos, no siempre se produce la activación de dichos saberes previos. Propone el mapeo cognitivo como un medio para que surjan la representación y la negociación de acciones que logran que el alumno se identifique como autor y se comprometa en el desarrollo del conocimiento en el que se ve involucrado. El conocimiento cobra sentido, está situado en actividades que lo “provocan o desafían”.


LAS HERRAMIENTAS COGNITIVAS
A partir de algunas afirmaciones que en el se presentan, pretendo contextualizarlas en un marco que encuadre dichas aseveraciones en los fundamentos conceptuales adquiridos en  la cursada. Entre todas, yo escogí las que me parecieron valiosas para profundizar en forma de interrogantes y ellas son:

1-¿Las herramientas cognitivas permiten el pensamiento y el progreso intelectual, pero pueden al mismo tiempo restringir o condicionar el rango de lo que podemos pensar? 
2-¿El mapeo cognitivo es valioso y da sentido al aprendizaje por sí mismo?

1-En primer lugar debo definir brevemente a que nos referimos cuando hablamos de herramientas cognitivas. Podemos referir a tecnologías tangibles e intangibles, que mejoran la potencia del ser humano durante el pensamiento. Otros creen que representan formalismos que permiten pensar acerca de ideas. Para Vigotsky la herramienta cognitiva apunta a un objetivo provisto por el ambiente de aprendizaje que permite al estudiante incorporar nuevos métodos o símbolos a su actividad de resolver problemas[3].
Como ejemplos podemos tomar: el lenguaje, las computadoras, el mapeo cognitivo, los símbolos matemáticos, etc.
Volviendo a la pregunta inicial, una   de las consecuencias que tiene la inclusión de una herramienta en el proceso de comportamiento humano, es la de alterar el curso y las características de los procesos mentales, reemplazando algunas funciones por otras[4], o sea, que se reconfigura el acto instrumental, se recrea la estructura total de la operación psicológica. Aquí cabria plantearse la cuestion del cambio del cambio conceptual[5]. Si los cambios son cuantitativos o se presentan como estructurales, esto dependerá no de la herramienta en si misma sino del uso que hagamos de ella. “Lo que lograríamos es un cambio en la forma de aprender, puesto que finalmente frente a ellas se dan cuerpo las formas en que pensamos e imaginamos[6]. Como dice Salomón: “la inteligencia no es una cualidad de la mente aislada, sino un producto de la relación entre las estructuras mentales y las herramientas del intelecto provistas por la cultura”[7].  Fuertemente, aparece en este punto, la figura de las cogniciones distribuidas y situadas, como indicador de que la “herramienta” sola no tiene alcance, si no existe la aceptación de que el contexto –entorno o situación- debe permitir la distribución de las cogniciones individuales. ¿Por qué se plantea  que a veces las herramientas  pueden restringir nuestro rango de pensamiento? Justamente si no se produce el encadenamiento semántico para que se distribuyan las cogniciones, quedan aisladas  o perdidas en los individuos, como señala Salomón[8], no van a estar “desparramadas”.

2-Un mapa cognitivo comprende un conjunto de herramientas simbólicas relacionadas y apropiadas para una  representación esquemática, gráfico-espacial del conocimiento. En primer término quiero distinguir el “mapa cognitivo” del “mapa conceptual”, porque este último es sólo un tipo de las variadas formas en que puede presentarse el mapa cognitivo (adjunto un anexo con varios formatos de mapas cognitivos y organizadores gráficos que he utilizado con mis alumnos y con cierto grado de éxito). El término cognitivo, por tanto, es más profundo, se relaciona con la construcción a partir de distribución de cogniciones y de la negociación de significado entre los individuos. Por un lado, la reflexión individual se hace explícita, y por otro, si se trabaja colaborativamente, deben “desparramar” los significados entre los miembros participantes. Deben negociar metas, significados y sentidos, conceptos y procedimientos. Estos eventos e interacciones ocurren en la zona de desarrollo próximo, pero Vigotsky nos aclara que ésta (ZDP) no es un atributo aislado del estudiante, sino que depende del ambiente particular en el que se desarrolla la actividad. Nos encontramos aquí, con la idea de cogniciones situadas: “…los sujetos activan mejor sus conocimientos previos pertinentes (…) si la cognición se activa situadamente”[9]. Debe haber un desafío o provocación a partir de situaciones “auténticas”. No se pretende un contexto externo simplemente, sino “situado”, donde el aprendizaje tenga lugar. “El enfoque de enseñanza situada (…) reconoce que el aprendizaje es un proceso de enculturación”[10]. Se entiende como un camino lleno de cambios en la forma de comprensión y participación de los sujetos en una actividad compartida, donde hay apropiación cultural “…desde el momento en que  involucra el pensamiento y la acción”[11].
Esto  deriva en implicancias de diseño, donde es fundamental que a partir del mapeo cognitivo –se active la estructura de conocimientos previos pertinentes y – se trabaje en grupos colaborativos o cooperativos tanto con “artefactos” o con “personas”; para que se favorezca el entorno,  y la producción no quede en logros de la persona-solista.
¿Qué lugar ocupa la metacognición en el trabajo colaborativo? El conocimiento metacognitivo es conocimiento y saber acerca de la cognición, de los procesos de pensamiento propios. El mapeo cognitivo permite a los alumnos hacer una representación esquemática de su propio conocimiento y en un ambiente cooperativo, se hacen plenamente conscientes. Veamos la crítica  que hacen Aparicio y Moneo, “los mapas conceptuales ponen de manifiesto relaciones entre las ideas implícitas en las preconcepciones pero no queda claro cómo se detectan las relaciones relevantes”[12]. Ellos no consideran que el conocimiento esté fuera del individuo como en el extremo del “aprendizaje situado”, advertencia que también nos hace Salomón.

REFLEXIONES FINALES
Finalizo este trabajo re-pensando y planteándome más interrogantes sobre la función de las herramientas cognitivas como construcción de conocimientos,  como actividad concreta y aglutinante. La oportunidad que nos ofrecen: que se produzca la negociación de acciones y significados –cogniciones distribuidas-. El alumno al sentirse “autor” se compromete, se interesa. Pero debemos tener presente que debe haber una interacción –como propone Salomón- entre herramienta, actividad, actores y contexto. Al mismo tiempo, debemos recordar las recomendaciones de Díaz Barriga, pues ellas pueden representar un riesgo: no es suficiente “…disponer de innovaciones técnicas para la enseñanza que se introducen en un contexto con valores y prácticas educativas tradicionales”[13]. Lo importante es el facultamiento (empowering) de los estudiantes para que puedan ser reflexivos y generen los “residuos cognitivos”. Como sugiere Salomón, debemos evitar caer en el determinismo situacional, y olvidar al individuo que actúa recíprocamente con los otros elementos otorgando significado. Entonces surge una reflexión sobre la propia práctica docente: las prácticas de enseñanza son complejas y particulares, pero a la vez están contextualizadas. La intencionalidad del docente es provocar cambios con otros y consigo mismo; por lo tanto, también sus cogniciones son distribuidas y situadas, problemática,  sus planteos surgen de un problema, y aunque no conoce la solución, reconoce la realidad y establece lazos con sus alumnos.   

      

[1] Martínez, Pedrosa, Montero y Martín, http://www.c5.cl/reinvestiga/actas/ribie 2000/papers/167/
[2] Fairstein, G. A., ( 2008) Itinerario II: Aprendizaje y cambio cognitivo, FLACSO-Argentina.
[3]  Baquero, R. (2007), “Clase 7- Perspectivas vigotskianas sobre desarrollo y aprendizaje”, FLACSO-     ARGENTINA, Bs. As.
[4] Salomón, G. (1993),  “Cogniciones distribuidas, Consideraciones psicológicas y educativas”, Amorrortu, Bs.  As.
[5] Castorina, J.A., “Piaget y Vigotsky, Nuevos argumentos para una controversia”, en revista Aprendizaje Hoy, Bs.  As.
[6] Martínez, Pedrosa, Montero y Martín, obra citada, p. 5
[7] Salomón, G., obra citada, p.154
[8] Salomón, G., obra citada, p.158
[9] Fairstein, G., obra citada.
[10] Díaz Barriga, F., (2003) “Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo”, en Revista electrónica de investigación educativa, Vol. 5, Nº 2
[11] Baquero, R. (2000) en Díaz Barriga, F., obra citada.
[12] Aparicio, J. J. y  Rodríguez Moneo, M., “Los estudios sobre el cambio conceptual y las aportaciones de la Psicología del Aprendizaje”, en Tarbiya, Nº 26, pp.13-31
[13] Díaz Barriga, F., obra citada.

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