Trabajo Final Diploma
Superior en Constructivismo y Educación
Construcción
de Ciudadanía, ¿una nueva mirada hacia el conocimiento?
2007-2008
INDICE:
-Introducción.
-Presentación
de propósitos y problemas del objetivo político-pedagógico.
-Análisis
de los siguientes temas:
Coincidencia
con el enfoque constructivista en general.
Concordancia
con el desarrollo cognitivo y aprendizaje
adolescente.
Aprendizaje
significativo.
Concepto
de ciudadanía y cambio conceptual.
Articulación
de los currículos de Construcción de ciudadanía y de Cs. Sociales.
Practica
comunicativa y practica ciudadana.
Practica
ciudadana y moral constructiva.
Proyectos
genuinos para la “Construcción de Ciudadanía”.
-Reflexión
Final.
-Bibliografía.
INTRODUCCION:
Construcción de Ciudadanía
se plantea como una materia nueva por su concepción, por sus temas, y especialmente,
por su encuadre metodológico de trabajo en el aula.
Se
desarrolla a través de proyectos organizados entre docentes y alumnos, con el
fin de transformar los intereses de los alumnos en objetos de conocimiento.
Su
objetivo principal es crear un espacio para el ingreso curricular de las
culturas juveniles a la escuela. Este modelo de trabajo parece un “caso”
realmente interesante para analizar desde el enfoque constructivista, por las
implicancias en las formas de aprendizaje que pretende generar.
He
decidido que para este trabajo, la modalidad indicada es la “analítica”,
teniendo en cuenta que el análisis teórico-crítico del diseño curricular de la
disciplina en cuestión puede desembocar
en perspectivas futuras aplicables a otras áreas o disciplinas de la ESB. Me centraré
principalmente en el objetivo
político-pedagógico explicitado en el mencionado diseño, sus propósitos y los problemas derivados del
mismo.
A
través de este trabajo deseo corroborar si esta nueva propuesta curricular
coincide o no con las recomendaciones del enfoque constructivista de este Curso
de Postgrado, -tratando cada propósito y problemática- a partir de las
construcciones teóricas que fui incorporando en las distintas clases.
PALABRAS CLAVES:
Saberes
productivos / construcción de ciudadanía / problematización del conocimiento / proyecto / currículo /
práctica comunicativa.
PRESENTACION DE PROPOSITOS Y PROBLEMAS DEL
OBJETIVO POLITICO-PEDAGOGICO:
En el diseño curricular de esta disciplina se plantea un
objetivo político-pedagógico: “ejercitar la ciudadanía”. Dentro del mismo
aparecen una serie de propósitos y problemas derivados que presentamos a
continuación.
Propósitos:
-Implementar una materia donde se incluyan en la escuela
los saberes socialmente productivos,
las prácticas y los intereses que las personas jóvenes poseen.
-Generar un espacio escolar donde los sujetos comprendan
y aprendan a la ciudadanía como
construcción socio-histórica y como práctica política.
-Problematizar
los saberes socialmente productivos, las
practicas y los intereses de los jóvenes transformándolos en objetos de conocimiento a través de la
realización de proyectos.
-Extender lo aprendido en las clases mas allá de la
escolarización a fin de construir conjuntamente herramientas que potencien la
expresión, participación y acción de los sujetos en el ejercicio de una
ciudadanía activa.
Problemas derivados:
-Coherencia entre el decir y el hacer, articulación para
que todo tenga que ver con todo, comprensión para que se pueda entender el mensaje,
utilidad para los diferentes actores institucionales, acuerdo entre el enfoque
teórico y el instrumental, y su puesta en práctica, que sea utilizable.
Estos propósitos y problemas derivados, serán analizados
de la siguiente manera:
-Si
el espacio “Construcción de Ciudadanía” acuerda con el enfoque constructivista
en general.
-Si
esta propuesta es acorde al desarrollo cognitivo y de aprendizaje de los
adolescentes.
-Si
resultaran aprendizajes significativos y con sentido para los agentes del
proyecto, a partir de una motivación inicial al dar lugar a sus intereses.
-De
la comprensión del concepto de “ciudadanía” al cambio conceptual sobre la
practica ciudadana.
-Si
el logro de “acuerdo y coherencia” se dará en función de la práctica
comunicativa en el aula y el pensamiento del profesor. O sea, que el modo de
decir lo que se debe hacer, sea coherente con lo que se prescribe hacer.
-Como
se relaciona este espacio con la enseñanza de una moral constructiva, ya que
propone trabajar con los valores presentes en la cultura juvenil.
-Y
por último, si los proyectos a realizar cumplen con los lineamientos teóricos
de un proyecto educativo genuino, y si realmente permitirá transformar los
intereses de los alumnos en objetos de conocimiento.
COINCIDENCIA CON EL ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA EN GENERAL:
Según
el diseño curricular en estudio “los alumnos protagonizaran el proceso de construcción
del conocimiento y reconocerán, en los aprendizajes que logren, las respuestas
a las preguntas que circularon en el aula, y de las cuales ellos se
apropiaron través de la recuperación, sistematización
y acompañamiento del docente.”[1]
Según esta declaración, este espacio –ya que no es una materia o disciplina-
apunta a la construcción de un concepto para ser vivido, como formador de
ciudadanos plenos y conscientes. Si nos detenemos en el primer propósito del
objetivo político - pedagógico, observamos que se hace hincapié en la inclusión
de los intereses de los jóvenes en el ámbito escolar. En este punto estaría
coincidiendo con la recomendación “constructivista”, ya que como nos señala
Carretero: “cuando se inicia el periodo escolar… a la edad de diez años… los
contenidos se van haciendo cada vez más académicos y formalistas, y se produce
una clara pérdida de interés por parte de los alumnos”.[2]
Se da una “desconexión” entre la actividad cotidiana y la escolar. En este
espacio nuevo los adolescentes podrían llevar sus prácticas e ideas. En la práctica
concreta no ha sucedido esto, los docentes ante la ignorancia de la cuestión
han decidido proponer un tema que les sea cercano, para poder lograr un lugar
de encuentro. La propuesta intenta crear un sitio donde los jóvenes se
conviertan en ciudadanos a través de la práctica democrática - segundo propósito-.
Aquí también se produce una convergencia con las sugerencias constructivistas
de formar sujetos que puedan solucionar problemas. “Las formulaciones de los
nuevos currículos… supone no solo la adquisición de conocimientos por parte de
los alumnos, sino también la formación de ciudadanos con más capacidades de
solucionar problemas y pensar críticamente”.[3]
“Según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construcción del ser humano”[4]
Aquí aparece la noción de “esquema” o representación, como fuente de
conocimiento y así arribamos a la idea de “construcción”. Si los esquemas son productos culturales e
históricos que los adolescentes traen, hay que trabajar sobre ellos para lograr
un cambio conceptual. En la propuesta que analizamos se apunta a la solidaridad
y a la práctica democrática. ¿Con un espacio de pocas horas semanales se pueden
revertir ideas que los alumnos traen consigo hace trece o catorce años? ¿Solo
en un breve espacio democrático podremos modificar esquemas que están
arraigados y corroborados por la sociedad y la escuela? -que no son
precisamente, ni profundamente, modelos democráticos, y mucho menos, solidarios-.
La
escuela puede ser solidaria con el afuera (caridad) pero no lo es hacia
adentro: entre adultos, entre alumnos, etc. La sociedad da su discurso de
solidaridad pero como bien sabemos, puede quedar solo en eso: un discurso.
Aunque
el diseño curricular ya nos lo advierte: “…en la materia Construcción de Ciudadanía
no se trata de “instruir” sobre “como ser ciudadano” o “como ser ciudadano
cuando sea grande”…corresponde…colocar en discusión aquello que históricamente
se ha definido como “el buen ciudadano”.[5]
Aclaramos aquí, que utilizan el término “materia” y que en el mismo diseño se
insiste en que no lo es, esto resulta un poco confuso.
Carretero
nos dice: “aprender no puede reducirse a comprender.” [6]
Que los alumnos que cursen construcción de ciudadanía puedan comprender que la
ciudadanía es una construcción socio–histórica –segundo propósito-, no nos
garantiza que serán ciudadanos más responsables y democráticos, que sus
prácticas cotidianas estarán enmarcadas en un sentido solidario.
CONCORDANCIA CON EL DESARROLLO
COGNITIVO Y APRENDIZAJE ADOLESCENTE:
Este
espacio escolar parecería acorde con el desarrollo cognitivo del pensamiento
formal. Veamos algunas características:
como
señalé más arriba, el concepto de ciudadanía es abstracto y aún más difícil de
ser susceptible al cambio conceptual, “…para que dicho cambio ocurra…” [7]
hay que dotar de significado a este concepto para que el sujeto pueda revisarlo
y reconstruirlo.
El
hecho de que los adolescentes “dispongan de herramientas lógicas más potentes,
no garantiza la transformación de muchas de las ideas y explicaciones” [8]
que ellos puedan tener sobre la vida cotidiana. El sujeto adolescente entonces,
se enfrenta a un cambio en dos aspectos
diferentes: “a) el sociocultural (cambio
histórico) que se condensa en las estructuras sociales, en los currículos académicos;
Y b) el individual, el proceso de maduración” que se sufre en la adquisición de destrezas,
sentimientos, valores…” [9]
etc.
En
este proceso de “enculturación” se transforma al niño en un “ciudadano inserto
en las actividades socioculturales del grupo al que pertenece.”[10]
Es decir que es un proceso de incorporación al acervo de recursos individuales
de los productos que la cultura de un grupo ha ido generando a lo largo del
tiempo. Para que el alumno se convierta en agente activo de su propio
desarrollo individual, al mismo tiempo que en actor, y en autor en el cambio
cultural de la comunidad a la que pertenece, el proceso debe ser muy cuidado,
pues es complejo. Si revisamos en la mirada vigostkiana, nos encontramos con
los procesos psicológicos superiores que están “histórica y socialmente
construidos” [11]
y que son procesos heterogéneos donde los sujetos pueden lograr ciertos
pensamientos más simbólicos. El desarrollo y el aprendizaje en esta perspectiva
“son procesos de apropiación mutua o reciproca de los sujetos y las prácticas
culturales de las que ellos participan.”[12]
Esto nos muestra la importancia de los modos en que se organizan las
experiencias o mediadores que se ofrecen y la manera de distribuir el espacio y
aprendizaje. En el diseño curricular no se hace referencia explicita a estas
cuestiones pero si analizamos los logros de enseñanza propuestos, veremos que
son factibles de aplicación en esta etapa madurativa.
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO:
Revisemos algunas condiciones necesarias para
que se produzca aprendizaje significativo:
-La
significatividad lógica del material:
Este debe ser plausible de “retención
sustancial” y no arbitraria, del contenido. Al presentar los posibles proyectos
habría que ser muy cauteloso en la elección del material ofrecido.
-Los
conocimientos previos del alumno:
“Podría
ocurrir que las preconcepciones de los alumnos fueran erróneas“ y en este sentido debería buscarse primero, el
cambio conceptual.
-La
actitud del alumno:
Si
es favorable será muy productivo trabajar en el espacio Construcción de Ciudadanía.
Aquí
aparece la clave de nuestro análisis. “El sentido del aprendizaje, que esta
relacionado con las metas personales…determina en gran parte que los alumnos estén
dispuestos a realizar el esfuerzo…”[13]
Si se cumple con el tercer propósito propuesto en el currículum –problematizar
los saberes socialmente…transformándolos en objetos de conocimiento…”[14],
el aprendizaje con sentido estaría garantizado. “La articulación entre
conceptos estructurantes, ámbitos y metodología de proyectos producirá el
sentido escolar y pedagógico…”, aclara el documento. Como sabemos la motivación
es “un proceso psicológico que supone la activación de sucesos cognitivos,
afectivos y emocionales, los cuales dirigen y orientan la acción de forma
deliberada o intencional.”[15]
Construcción
de Ciudadanía se abriría como un espacio posible para favorecer la motivación,
ya que se presenta como un proyecto con tareas multidimencionales. Carol Ames
nos recomienda este tipo de propuesta, pues para un objetivo hay diversas
tareas y el alumno puede elegir. “La elección fomenta la sensación de
autonomía”.[16]
El alumno elige y se siente “agente”, adquiere compromiso con la tarea. Otro punto
importante es que un proyecto anual (como este) se puede fragmentar y
secuenciar en función de los objetivos
propuestos. De todos los factores que estimulan la motivación intrínseca, el
mas importante es la “autonomía”. El alumno siente “cierto grado de control
sobre lo que tiene que hacer durante su proceso de aprendizaje.”[17]
Esto le permite percibir auto-determinación que es muy favorecedor de la
motivación por aprender. Las metas que el individuo se impone ante una tarea “están
inmersas en cada situación social y en las creencias de cómo uno debe
comportarse.”[18]
Entonces el sujeto se ve obligado a organizarse, a autorregularse. Se
trata de “enseñar a los alumnos
estrategias para la actuación.”
CONCEPTO DE
CIUDADANIA Y CAMBIO CONCEPTUAL:
En
el currículo se expone extensamente el concepto de ciudadanía. Rescatemos algunas frases interesantes que aparecen en
él:
-Se
pretende un proceso reflexivo que desnaturalice
los fenómenos sociales para comprender como lo socio-cultural es una
producción humana espacial y temporalmente situada.
-La
explicación del contexto como una construcción histórica y como resultado de
relaciones conflictivas entre sujetos dará el marco para la asunción de una
posición de sujeto activo.
-Las
relaciones sociales, son siempre relaciones de poder, y asumir esta perspectiva
permite el análisis de las mismas como relaciones de lucha y disputa por
posiciones sociales, etc.
-Identificar
discursos y practicas prejuiciosas y accionar para que no se reproduzcan los
estereotipos, ejemplo: “son todos vagos”, “los bolivianos son callados”, etc.
Suena
muy interesante la propuesta, pero revisemos la cuestión del cambio conceptual.
Debemos reconocer que estos propósitos son muy encomiables, así como también
son difíciles de llevar a cabo. Los individuos construyen explicaciones sobre
su entorno social, esta funcionalidad del conocimiento intuitivo genera
resistencia al cambio conceptual. Dentro de los modelos de cambio conceptual
interesa destacar “el situado” ya que concede “gran importancia al contexto
como elemento explicativo de la adquisición y el uso del conocimiento”.[19]
Este es un factor importante ya que en la mayoría de los casos se desvirtúa el sentido
último del conocimiento, esto es su necesidad y su uso. Esta situación es desfavorable a la
motivación por aprender y obstaculiza el cambio conceptual. En estos modelos situados, el cambio
conceptual apunta a que el alumno utilice sus “diferentes concepciones” según
el contexto, o sea, que sepa aplicar sus ideas. Según se hable del contexto
cotidiano o académico, es fundamental
destacar que no se trata de mantener ideas erróneas en el entorno cotidiano,
sino mantener ideas previas útiles para el mismo. Como señala Carretero sobre
la enseñanza de la Historia ,
los objetos de conocimiento apuntan a “que el individuo se reafirme en su
identidad nacional, construya una noción de ciudadano y básicamente genere un
sentimiento de pertenencia a su comunidad nacional”.[20]
Aparece, aquí, una contradicción, buscamos el cambio conceptual: que el alumno
comprenda racionalmente el mundo; pero en realidad nuestro objetivo es el
enriquecimiento en torno a un concepto que es incuestionable: la ciudadanía.
ARTICULACION DE LOS
CURRICULOS DE CONSTRUCCION DE CIUDADANIA Y DE CS. SOCIALES:
Con
respecto a la articulación con Cs. Sociales
–que tiene el concepto de ciudadanía incluido en su propio diseño
curricular- tomemos la frase de Dewey: “sea lo que fuere la Historia para el
investigador, para el educador debe ser una sociología indirecta”.[21],
entonces, ¿Por qué la idea de tomar el concepto de “ciudadanía” que es parte de las Cs. Sociales y darle un
espacio disciplinar nuevo? Como marca Carretero: “la Historia conforma un tipo
de conocimiento diferente de la
Sociología , que toma como objeto la sociedad humana”[22].
¿Significa esto que el concepto de ciudadanía
le pertenece a la segunda y no a la primera? Pero, si trabajamos con el
concepto de ciudadanía o democracia, ¿no deberíamos relacionarlo con lo que
significaba en otros momentos históricos? La DGCyE nos dice: “…en términos de historización de
la construcción de la ciudadanía es conveniente cuestionar y conocer qué se ha
definido como ciudadano, ciudadanía y “buena ciudadanía” en cada tiempo y
lugar”[23].
Este documento se basa en los estudios de Thomas H. Marshall, que relaciona los
conceptos de ciudadanía y Estado-nación. El diseño entiende la ciudadanía como un conjunto de prácticas, toma este concepto desde
otra perspectiva, aunque incluye la mirada histórica.
Por
otra parte, si queremos lograr la reestructuración de dicho concepto, nos enfrentamos
con un doble conflicto; por un lado, la resistencia del cambio conceptual que
se da en todas las áreas, y por otro, la influencia de los valores en las
cuestiones sociales. “El discurso histórico que se produce para la institución
escolar… es concebido como un mecanismo productor de homogeneidad cultural y consenso,
y, por tanto, como instrumento de hegemonía”.[24]
O sea, que este discurso efectúa un tipo de lectura y no otro, elige el que es
funcional a la estructura dominante. Hay que hacer hincapié en que los
conceptos sociales pueden presentar múltiples miradas, sino los alumnos no
lograrán comprender dichos conceptos. Los valores que los adolescentes reciben
desde su entorno dificulta el cambio conceptual ya que muchas veces son
contrapuestos a lo que proponemos desde el ámbito escolar. Hay una cuestión ética:
si los alumnos adquirieron sus ideas libremente del entorno, la escuela, ¿debe juzgarlas
como válidas?
Como
ya señalé más arriba, no es objetivo del
espacio en cuestión, la comprensión del concepto sino su práctica; pero el “uso” debe estar acompañado del conocimiento teórico
o declarativo para que tenga sentido. Reseñemos brevemente la comprensión de
conceptos en Cs. Sociales: “para comprender hechos sociales es necesario
disponer de teorías que permitan explicarlos, y estas se nutren de conceptos”.[25]
Las investigaciones psicológicas realizadas hasta el presente –no son muchas-,
sugieren que los alumnos de 1º año de la
ES no cuentan aún con el nivel de desarrollo cognitivo
necesario para comprender ciertos conceptos, entre ellos el de ciudadanía –no es una cuestión
lingüística, sino de la realidad que designan dichos conceptos-. “si los
adolescentes entienden que las cosas son como son… y no conciben el cambio
social”[26]
¿Cómo aprehenderán qué es ser un ciudadano responsable? ¿Cómo podrán pensar en
una práctica ciudadana democrática y solidaria? ¿El espacio Construcción de Ciudadanía
deberá llevar sobre sus espaldas esta responsabilidad o la compartirá con otras
instituciones, incluida la escuela?
PRACTICA COMUNICATIVA
Y PRÁCTICA CIUDADANA:
La
coherencia entre el decir o el hacer es uno de los problemas que surgen del
documento analizado: “la ciudadanía empieza por casa”[27]
es una frase que resume la práctica docente esperada. Como nos propone Daniel
Valdez, aquí arribaría “la importancia del estilo afectivo del profesor en el
desarrollo cotidiano de la actividad: como organiza y gestiona la tarea, como
ofrece diversos tipos de ayuda, como se dirige a sus alumnos y de qué manera
realiza su evaluación.”[28]
Se pide a los docentes que aseguren las condiciones necesarias para que los
alumnos se sientan habilitados y fortalecidos para participar; sin embargo,
como sugiere el autor citado, el aula no es un escenario para las preguntas. La
realidad nos muestra que en clase predominan las preguntas cerradas, que son
monológicas y no invitan al diálogo. Los alumnos se preocupan por cumplir con
las tareas. Es brillante la frase de Valdez cuando dice: “basta con el cumplimiento (o con el “cumplo” y “miento”) de
ciertos rituales…”. [29]
¿En este marco surgirá espontáneamente un cambio, donde se abra el diálogo y el
trabajo significativo de los alumnos? Cada vez son más los docentes que
apuestan a este cambio y buscan modificar la realidad del aula tradicional.
Para Newman, Griffin y Cole, las tareas escolares implican ”ficciones estratégicas”.
Los docentes deben hacer una “puesta e escena”, allí aparece el intercambio
comunicativo donde debería suceder el diálogo. Se pide, también a los
profesores que se aseguren de generar una actitud de escucha atenta y
respetuosa, y de transformarse en
interlocutores válidos. Como señala Alberto Rosa Rivero: “solo puede
establecerse un consenso a través del dialogo y la negociación”.[30]
Sin consenso no hay compromiso de los alumnos, ni aceptación del proyecto
propuesto. Para esto el docente debe reconocer y aceptar él mismo la existencia
del disenso. En el aula se interrelacionan los tres sistemas: profesor, alumno
y espacio de interacción entre ambos. Si el sistema profesor no es “abierto” en
el espacio de interacción no se producirán las negociaciones que conducirán al
aprendizaje de las destrezas que se pretende enseñar. Desde otro punto de
vista, las recomendaciones a los docentes podrían plantearse desde la categoría
de “andamiaje” –elaborada por Bruner y Woods, inspirados en la noción de zona
de desarrollo próximo de Vigostsky-. “El experto puede participar: -reforzando
o sosteniendo el interés, -reduciendo los grados de libertad de la tarea,
-manteniendo la orientación y el sentido global de la actividad, -subrayando
aspectos críticos de la tarea, -
controlando la frustración, -mostrando vías o alternativas de acción.” [31]
El docente entonces deberá desarrollar una observación activa que le permita
transformar el trabajo conjunto en un objeto sistemático de conocimiento, y
adecuarlo y encuadrarlo en una propuesta de enseñanza abierta y democrática.
PRÁCTICA CIUDADANA Y
MORAL CONSTRUCTIVA:
“En
la cotidianeidad actuamos como educadores morales”.[32]
El “currículo oculto” incluye normas, predictores de actitud que evaluamos, el
tipo de práctica comunicativa que utilizamos dentro del aula, las relaciones
sociales de la institución, etc. Como dice Ángela Bermúdez:”los valores no son
cosa que pueda perderse”[33]
Los valores son motivo de la acción que nos guía hacia nuestro proyecto como
individuos. Si los valores son construcciones personales, sociales y culturales,
y son muy diversos ¿cómo elegir cuales “cultivar”? Adela Cortina señala que: el pluralismo es
totalmente incompatible con el subjetivismo moral, “La ética dialogica
prescribe que la convivencia y el fortalecimiento de la sociedad civil requieren,…la
construcción de una ética mínima.”[34] Así los ciudadanos podrían
convivir en una sociedad plural, con reglas, para resolver los conflictos. Para
que los ciudadanos podamos poner en practica una ética de mínimos “debemos desarrollar una actitud y una competencia
dialogica” que la haga operativa.[35]
Esta competencia sería clave en Construcción
de Ciudadanía, la comunicación argumentada les permite construir un punto
de vista moral imparcial y universal. Entonces, debemos enseñar a resolver
problemas, ya que las formas complejas de razonar no vienen dadas
originalmente, “la capacidad moral se desarrolla en la experiencia de enfrentar
situaciones de conflicto.”[36]
La ciudadanía se aprende a través de su ejercicio efectivo, solo partiendo de
la consideración del otro como un otro legítimo. Así se apunta a generar
mediaciones que permitan traducir las demandas sociales en políticas públicas democráticas.
Si ponemos atención a los logros de aprendizaje y enseñanza que propone el
diseño, veremos que no se hace referencia directa a los valores. Se refuerza la
idea de ciudadanos con derechos y obligaciones, pero en ningún momento se
relacionan los mismos con los valores que permiten el ejercicio pleno de
ciudadanía. Este es un punto en el que se debería profundizar un poco más. Nos
dice el diseño curricular: “los derechos humanos son exigencias “éticas” en
cuanto a su origen, porque son un ejercicio de la autopoiesis humana, capacidad
humana de automodelarse, de su capacidad ética…porque no se realizan naturalmente”[37]
PROYECTOS GENUINOS
PARA LA ”CONSTRUCCION DE CIUDADANIA”:
Un
proyecto educativo supone una
intencionalidad política, nunca es neutro; sostiene una postura ética, tiene
presente una cosmovisión determinada. Por otra parte, Zemelman dice que permite
a los sujetos establecer relaciones con la realidad y la posibilidad de
transformarla. Todo proyecto tiende a capturar las necesidades de los miembros
implicados en él, rompe con la lógica de organización tradicional y promueve
propuestas que modifican esas prácticas anteriores. Revisemos la cuestión de los
temas transversales, ya que esta
disciplina se nombra a sí misma como “espacio transversal”. Según Cullen, la transversalidad apunta a resignificar
socialmente la escuela.[38]
El autor quiere marcar, no solo, la importancia de acercar el conocimiento de
problemas sociales al ámbito escolar, sino además, señalar la diferencia entre
transversalidad e interdisciplinariedad. Estos “transversales” implican dos
niveles de construcción de conocimiento, uno personal y otro colectivo en el
marco del proyecto. Los temas transversales son problemas sociales que permiten
el tratamiento de los valores, que -como dijimos en el apartado anterior- no
son considerados explícitamente por el diseño curricular. Sin embargo, la
transversalidad no pude limitarse a la “educación en valores”, siguiendo a
Santos Guerra: “el peligro es que se los transforme en temas complementarios en vez de considerar
que están recogidos en las disciplinas o áreas curriculares y se refieren un
tratamiento global e integral.”[39]
Si comparamos los “Ámbitos de Construcción de Ciudadanía” propuestos, con los
transversales que nos sugiere Verónica Weber, observamos que coinciden en
varios casos: educación ambiental/AMBIENTE, educación moral y cívica/ESTADO Y
POLITICA, educación vial, educación para la salud/SALUD, ALIMENTACION Y DROGAS,
educación audiovisual y tecnológica/COMUNICACIÓN Y TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION , para los
derechos humanos, para la paz, educación sexual/SEXUALIDAD Y GENERO, educación
para la igualdad, educación del consumidor, para el desarrollo, educación
intercultural/IDENTIDADES Y RELACIONES INTERCULTURALES.[40]
Si
en cambio, comparamos los objetivos de los transversales propuestos por Palos[41]
y los logros presentados en el diseño en cuestión, vemos un acuerdo en lo que
se refiere a:
-consolidar conocimientos que permitan
analizar críticamente la sociedad.
-desarrollar capacidades que permitan
analizar situaciones que presenten un conflicto
de valores.
-generar actitudes democráticas, respetuosas
con el medio ambiente, responsables,
tolerantes, participativas, activas y
solidarias.
Ante
los objetivos y la puesta en marcha es fundamental que se consideren dos
procesos: el de impregnación y el de funcionalización. Implementar proyectos desde
la realidad en la que vive el alumno; y en el segundo paso, favorecer el
pensamiento reflexivo, crítico y activo de la realidad, es el “aprender a
vivir”, que en Construcción de Ciudadanía aparece como “ejercer la ciudadanía”.
Para el tema de la implementación de proyectos el Grup Eixos Transversals 2000,
sugiere que los docentes adopten un enfoque crítico, reflexivo, activo, y que
acepten la existencia del currículo oculto para analizarlo y tratar de
aclararlo o explicitarlo si fuere necesario.
REFLEXION FINAL:
En
Construcción de Ciudadanía el trabajo es un proceso de montaje colectivo entre
docentes y alumnos, esto parece
favorable en el contexto escolar actual que necesita aires más democráticos.
Como plantee en el desarrollo del presente trabajo no es una tarea fácil, y
quedan muchos interrogantes por responder. En el documento analizado se toman
autores que tienen un enfoque constructivista: Cortina, Cullen, etc., esto
seria alentador en cuanto muestra la disposición de las autoridades para girar
y cambiar de
rumbo. Y si bien la referencia a la inclusión de
transversales en los diseños es explícita, se presenta de “forma precaria y
como elemento complementario…esta inclusión puede ser entendida como…una
fisura…”[42]
que deberíamos aprovechar para lograr aprendizajes con sentido.
En
cuanto a los docentes, más que sugerencias o recomendaciones, habría que
establecer una capacitación continua y consistente que los ayude en esta nueva
situación a la que han sido arrojados con un tardío documento, sin considerar
las derivaciones del currículo oculto que existe. Además, tratar los nuevos
temas con las estrategias metodológicas tradicionales, anula todo el valor
innovador de la propuesta. “En este sentido, se espera de las administraciones
que no impongan nuevos contenidos y exijan que se cumplan, sino que contribuyan
a la formación profesional”[43]
En el año 2007 se puso en marcha este
nuevo espacio escolar. Los casos “cercanos” que la experiencia mostró, han sido
muy “lejanos” al espíritu del diseño curricular. La mayor parte de los colegios
debieron asignar este espacio a docentes que ya estaban ocupando esa carga
horaria –por cuestiones administrativas y de lo más comprensibles-. Estos
profesores, con la mejor voluntad y profesionalismo, desarrollaron proyectos
colectivos con los alumnos, pero no sabemos si lograron que fuesen “genuinos” o
“significativos”. Otras escuelas utilizaron este lugar para continuar con sus
“proyectos de educación en valores” –es el caso de “Ser humano”, y no
cuestionamos aquí, su calidad-, pero alejándose de la propuesta concreta del
diseño curricular. Seria muy bueno que
se realizara una evaluación abierta de lo capitalizado durante el año, para
revisar fortalezas y debilidades del diseño y de su puesta en marcha.
Me
quedan cabos sueltos en cuanto a algunos ejemplos de proyecto que se han
presentado: “intervengan su ropa, a través de un tajo en sus pantalones” [44]
¿Cómo logra el alumno relacionar este proyecto con la practica ciudadana, el
criterio de solidaridad o el espíritu participativo y democrático? ¿Cómo desde
estos intereses y costumbres se pueden establecer vínculos con una problemática
sociopolítica?
Habrá
que seguir profundizando en las prácticas de un espacio que en su discurso
teórico parece muy positivo y prometedor.
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[1] DGCYE, Diseño Curricular Construcción de Ciudadanía, 2007, p. 27
[2] Carretero, M., Clase 1: “Introducción al Constructivismo”, Diploma
Superior en Constructivismo y Educación, FLACSO-ARGENTINA, 2007, p. 5
[3] Carretero, M., Clase 1-ob.cit., p. 8
[4] Carretero, M., Clase 1- ob.cit.,
p.8
[5] DGCYE, ob.cit., p. 34
[6] Carretero, M., Clase 1-ob. cit.,
p. 23
[7] Carretero, M., Clase 4: “Desarrollo cognitivo y aprendizaje del
adolescente”, Diploma Superior en Constructivismo y Educación,
FLACSO-ARGENTINA, 2007, p. 18
[8] Carretero, M., Clase 4- ob. cit., p. 18
[9] Rosa Rivero, A., Clase 6: “Enfoques socioculturales y educación”,
Diploma Superior en Constructivismo y Educación, FLACSO-ARGENTINA, 2007, p. 3
[10] Rosa Rivero, A., Clase 6-ob. cit., p. 3
[11] Baquero, R., Clase 7: “Perspectivas vigotskianas sobre desarrollo
y aprendizaje”, Diploma Superior en Constructivismo y Educación,
FLACSO-ARGENTINA, 2007, p. 4
[12] Baquero, R., Clase 7-ob.
cit., p.16
[13] Aparicio, J. J. y Rodríguez Moneo, M., Clase 9: “Aprendizaje significativo y
aprendizaje con sentido”, Diploma Superior en Constructivismo y Educación,
FLACSO-ARGENTINA, 2007, p.22
[14] DGCYE, ob. cit., p. 22
[15] Huertas, J. A., Clase 11: “Motivación y aprendizaje”, Diploma
Superior en Constructivismo y Educación, FLACSO-ARGENTINA, 2007, p. 3
[16] Huertas, J. A., Clase
11-ob. cit., p. 4
[17] Huertas, J. A., (2000), “Plantearse metas y motivos”, Cuadernos
de pedagogía, Nº 289, p. 11
[18] Huertas, J. A., ob. cit., p.12
[19] Rodríguez Moneo, M. y Carretero, M., Clase 10: “Ideas previas y
cambio conceptual”, Diploma Superior en Constructivismo y Educación,
FLACSO-ARGENTINA, 2007, p. 19
[20] Carretero, M., (2000), “El cambio conceptual en la Enseñanza de la Historia ”, en Revista de
Investigación e Innovación educativa, p. 4
[21] Carretero, M., Clase 18: “Didáctica de las Ciencias Sociales”,
Diploma Superior en Constructivismo y Educación, FLACSO-ARGENTINA, 2007, p. 4
[22] Carretero, M., Clase 18-ob. cit.,
p. 5
[23] DGCYE, ob. cit., p.34
[24] Carretero, M., Clase 18-ob. cit.,
p. 6
[25] Carretero, M., Clase 18-ob. cit.,
p. 19
[26] Carretero, M., Clase
18-ob. cit., p. 19
[27] DGCYE, ob. cit., p. 37
[28] Valdez, D., Clase 12: “Relaciones interpersonales y practica
comunicativa en el aula”, Diploma Superior en Constructivismo y Educación,
FLACSO-ARGENTINA, 2007, p. 2
[29] Valdez, D., Clase 12-ob. cit.,
p. 7
[30] Rosa Rivero, A., Clase 6-ob. cit., p. 38
[31] Baquero, R., Clase 7-ob. cit.,
p. 20
[32] Bermúdez, A., Clase 23: “Ideas y estrategias para la enseñanza de
un moral constructiva”, Diploma Superior en Constructivismo y Educación,
FLACSO-ARGENTINA, 2007, p. 2
[33] Bermúdez, A., ob. Cit., p.4
[34] Bermúdez, A., ob.cit., p. 6
[35] Bermúdez, A., ob.cit., p. 8
[36] Bermúdez, A., ob. Cit., p. 12
[37] DGCYE, ob. Cit., p. 23
[38] Weber, V., Clase 24: “Proyecto educativo. Los temas
transversales”, Diploma Superior en Constructivismo y Educación,
FLACSO-ARGENTINA, 2007, p. 9
[39] Weber, V., Clase 24-ob. Cit., p. 11
[40] Weber, V., Clase 24-ob. Cit., p. 12
[41] Weber, V., Clase 24-ob. Cit., p. 13
[42] Weber, V., Clase 24-ob. Cit., p. 9
[43] Weber, V., Clase 24-ob. Cit., p. 19
[44] DGCYE, ob. cit., Ámbito de Arte.
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