Diploma Superior en Constructivismo y Educación-7

FLACSO-Diploma Superior en Constructivismo y Educación


Trabajo Final Diploma Superior en Constructivismo y Educación

 Construcción de Ciudadanía, ¿una nueva mirada hacia el conocimiento?

 2007-2008

INDICE:

-Introducción.
-Presentación de propósitos y problemas del objetivo político-pedagógico.
-Análisis de los siguientes temas:
Coincidencia con el enfoque constructivista en general.
Concordancia con el desarrollo cognitivo y aprendizaje  adolescente.
Aprendizaje significativo.
Concepto de ciudadanía y cambio conceptual.
Articulación de los currículos de Construcción de ciudadanía  y de Cs. Sociales.
Practica comunicativa y practica ciudadana. 
Practica ciudadana y moral constructiva.
Proyectos genuinos para la “Construcción de Ciudadanía”.               
-Reflexión Final.
-Bibliografía.  

INTRODUCCION:

Construcción de Ciudadanía se plantea como una materia nueva por su concepción, por sus temas, y especialmente, por su encuadre metodológico de trabajo en el aula.
Se desarrolla a través de proyectos organizados entre docentes y alumnos, con el fin de transformar los intereses de los alumnos en objetos de conocimiento.
Su objetivo principal es crear un espacio para el ingreso curricular de las culturas juveniles a la escuela. Este modelo de trabajo parece un “caso” realmente interesante para analizar desde el enfoque constructivista, por las implicancias en las formas de aprendizaje que pretende generar.
He decidido que para este trabajo, la modalidad indicada es la “analítica”, teniendo en cuenta que el análisis teórico-crítico del diseño curricular de la disciplina en cuestión   puede desembocar en perspectivas futuras aplicables a otras áreas o disciplinas de la ESB. Me centraré principalmente en el objetivo político-pedagógico explicitado en el mencionado diseño,  sus propósitos y los problemas derivados del mismo.
A través de este trabajo deseo corroborar si esta nueva propuesta curricular coincide o no con las recomendaciones del enfoque constructivista de este Curso de Postgrado, -tratando cada propósito y problemática- a partir de las construcciones teóricas que fui incorporando en las distintas clases. 

PALABRAS CLAVES:
Saberes productivos / construcción de ciudadanía / problematización del  conocimiento / proyecto / currículo / práctica comunicativa.

PRESENTACION DE PROPOSITOS Y PROBLEMAS DEL OBJETIVO POLITICO-PEDAGOGICO:
En el diseño curricular de esta disciplina se plantea un objetivo político-pedagógico: “ejercitar la ciudadanía”. Dentro del mismo aparecen una serie de propósitos y problemas derivados que presentamos a continuación.
Propósitos:
-Implementar una materia donde se incluyan en la escuela los saberes socialmente productivos, las prácticas y los intereses que las personas jóvenes poseen.
-Generar un espacio escolar donde los sujetos comprendan y aprendan a la ciudadanía como construcción socio-histórica y como práctica política.
-Problematizar los saberes socialmente productivos, las practicas y los intereses de los jóvenes transformándolos en objetos de conocimiento a través de la realización de proyectos.
-Extender lo aprendido en las clases mas allá de la escolarización a fin de construir conjuntamente herramientas que potencien la expresión, participación y acción de los sujetos en el ejercicio de una ciudadanía activa.
Problemas derivados:
-Coherencia entre el decir y el hacer, articulación para que todo tenga que ver con todo, comprensión para que se pueda entender el mensaje, utilidad para los diferentes actores institucionales, acuerdo entre el enfoque teórico y el instrumental, y su puesta en práctica, que sea utilizable.
Estos propósitos y problemas derivados, serán analizados de la siguiente manera:
-Si el espacio “Construcción de Ciudadanía” acuerda con el enfoque constructivista en general.
-Si esta propuesta es acorde al desarrollo cognitivo y de aprendizaje de los adolescentes.
-Si resultaran aprendizajes significativos y con sentido para los agentes del proyecto, a partir de una motivación inicial al dar lugar a sus intereses.
-De la comprensión del concepto de “ciudadanía” al cambio conceptual sobre la practica ciudadana.
-Si el logro de “acuerdo y coherencia” se dará en función de la práctica comunicativa en el aula y el pensamiento del profesor. O sea, que el modo de decir lo que se debe hacer, sea coherente con lo que se prescribe hacer.
-Como se relaciona este espacio con la enseñanza de una moral constructiva, ya que propone trabajar con los valores presentes en la cultura juvenil.
-Y por último, si los proyectos a realizar cumplen con los lineamientos teóricos de un proyecto educativo genuino, y si realmente permitirá transformar los intereses de los alumnos en objetos de conocimiento.

COINCIDENCIA CON EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA EN GENERAL:
Según el diseño curricular en estudio “los alumnos protagonizaran el proceso de construcción del conocimiento y reconocerán, en los aprendizajes que logren, las respuestas a las preguntas que circularon en el aula, y de las cuales ellos se apropiaron  través de la recuperación, sistematización y acompañamiento del docente.”[1] Según esta declaración, este espacio –ya que no es una materia o disciplina- apunta a la construcción de un concepto para ser vivido, como formador de ciudadanos plenos y conscientes. Si nos detenemos en el primer propósito del objetivo político - pedagógico, observamos que se hace hincapié en la inclusión de los intereses de los jóvenes en el ámbito escolar. En este punto estaría coincidiendo con la recomendación “constructivista”, ya que como nos señala Carretero: “cuando se inicia el periodo escolar… a la edad de diez años… los contenidos se van haciendo cada vez más académicos y formalistas, y se produce una clara pérdida de interés por parte de los alumnos”.[2] Se da una “desconexión” entre la actividad cotidiana y la escolar. En este espacio nuevo los adolescentes podrían llevar sus prácticas e ideas. En la práctica concreta no ha sucedido esto, los docentes ante la ignorancia de la cuestión han decidido proponer un tema que les sea cercano, para poder lograr un lugar de encuentro. La propuesta intenta crear un sitio donde los jóvenes se conviertan en ciudadanos a través de la práctica democrática - segundo propósito-. Aquí también se produce una convergencia con las sugerencias constructivistas de formar sujetos que puedan solucionar problemas. “Las formulaciones de los nuevos currículos… supone no solo la adquisición de conocimientos por parte de los alumnos, sino también la formación de ciudadanos con más capacidades de solucionar problemas y pensar críticamente”.[3] “Según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano”[4] Aquí aparece la noción de “esquema” o representación, como fuente de conocimiento y así arribamos a la idea de “construcción”. Si  los esquemas son productos culturales e históricos que los adolescentes traen, hay que trabajar sobre ellos para lograr un cambio conceptual. En la propuesta que analizamos se apunta a la solidaridad y a la práctica democrática. ¿Con un espacio de pocas horas semanales se pueden revertir ideas que los alumnos traen consigo hace trece o catorce años? ¿Solo en un breve espacio democrático podremos modificar esquemas que están arraigados y corroborados por la sociedad y la escuela? -que no son precisamente, ni profundamente, modelos democráticos, y mucho menos, solidarios-.
La escuela puede ser solidaria con el afuera (caridad) pero no lo es hacia adentro: entre adultos, entre alumnos, etc. La sociedad da su discurso de solidaridad pero como bien sabemos, puede quedar solo en eso: un discurso.
Aunque el diseño curricular ya nos lo advierte: “…en la materia Construcción de Ciudadanía no se trata de “instruir” sobre “como ser ciudadano” o “como ser ciudadano cuando sea grande”…corresponde…colocar en discusión aquello que históricamente se ha definido como “el buen ciudadano”.[5] Aclaramos aquí, que utilizan el término “materia” y que en el mismo diseño se insiste en que no lo es, esto resulta un poco confuso.
Carretero nos dice: “aprender no puede reducirse a comprender.” [6] Que los alumnos que cursen construcción de ciudadanía puedan comprender que la ciudadanía es una construcción socio–histórica –segundo propósito-, no nos garantiza que serán ciudadanos más responsables y democráticos, que sus prácticas cotidianas estarán enmarcadas en  un sentido solidario.

CONCORDANCIA CON EL DESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE ADOLESCENTE:
Este espacio escolar parecería acorde con el desarrollo cognitivo del pensamiento formal. Veamos algunas características:
como señalé más arriba, el concepto de ciudadanía es abstracto y aún más difícil de ser susceptible al cambio conceptual, “…para que dicho cambio ocurra…” [7] hay que dotar de significado a este concepto para que el sujeto pueda revisarlo y reconstruirlo.
El hecho de que los adolescentes “dispongan de herramientas lógicas más potentes, no garantiza la transformación de muchas de las ideas y explicaciones” [8] que ellos puedan tener sobre la vida cotidiana. El sujeto adolescente entonces,  se enfrenta a un cambio en dos aspectos diferentes:  “a) el sociocultural (cambio histórico) que se condensa en las estructuras sociales, en los currículos académicos; Y b) el individual, el proceso de maduración”  que se sufre en la adquisición de destrezas, sentimientos, valores…” [9] etc.
En este proceso de “enculturación” se transforma al niño en un “ciudadano inserto en las actividades socioculturales del grupo al que pertenece.”[10] Es decir que es un proceso de incorporación al acervo de recursos individuales de los productos que la cultura de un grupo ha ido generando a lo largo del tiempo. Para que el alumno se convierta en agente activo de su propio desarrollo individual, al mismo tiempo que en actor, y en autor en el cambio cultural de la comunidad a la que pertenece, el proceso debe ser muy cuidado, pues es complejo. Si revisamos en la mirada vigostkiana, nos encontramos con los procesos psicológicos superiores que están “histórica y socialmente construidos” [11] y que son procesos heterogéneos donde los sujetos pueden lograr ciertos pensamientos más simbólicos. El desarrollo y el aprendizaje en esta perspectiva “son procesos de apropiación mutua o reciproca de los sujetos y las prácticas culturales de las que ellos participan.”[12] Esto nos muestra la importancia de los modos en que se organizan las experiencias o mediadores que se ofrecen y la manera de distribuir el espacio y aprendizaje. En el diseño curricular no se hace referencia explicita a estas cuestiones pero si analizamos los logros de enseñanza propuestos, veremos que son factibles de aplicación en esta etapa madurativa.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
 Revisemos algunas condiciones necesarias para que se produzca aprendizaje significativo:
-La significatividad lógica del material:
 Este debe ser plausible de “retención sustancial” y no arbitraria, del contenido. Al presentar los posibles proyectos habría que ser muy cauteloso en la elección del material ofrecido.
-Los conocimientos previos del alumno:
“Podría ocurrir que las preconcepciones de los alumnos fueran erróneas“ y en  este sentido debería buscarse primero, el cambio conceptual.
-La actitud del  alumno:
Si es favorable será muy productivo trabajar en el espacio Construcción de Ciudadanía.
Aquí aparece la clave de nuestro análisis. “El sentido del aprendizaje, que esta relacionado con las metas personales…determina en gran parte que los alumnos estén dispuestos a realizar el esfuerzo…”[13] Si se cumple con el tercer propósito propuesto en el currículum –problematizar los saberes socialmente…transformándolos en objetos de conocimiento…”[14], el aprendizaje con sentido estaría garantizado. “La articulación entre conceptos estructurantes, ámbitos y metodología de proyectos producirá el sentido escolar y pedagógico…”, aclara el documento. Como sabemos la motivación es “un proceso psicológico que supone la activación de sucesos cognitivos, afectivos y emocionales, los cuales dirigen y orientan la acción de forma deliberada o intencional.”[15]
Construcción de Ciudadanía se abriría como un espacio posible para favorecer la motivación, ya que se presenta como un proyecto con tareas multidimencionales. Carol Ames nos recomienda este tipo de propuesta, pues para un objetivo hay diversas tareas y el alumno puede elegir. “La elección fomenta la sensación de autonomía”.[16] El alumno elige y se siente “agente”, adquiere compromiso con la tarea. Otro punto importante es que un proyecto anual (como este) se puede fragmentar y secuenciar  en función de los objetivos propuestos. De todos los factores que estimulan la motivación intrínseca, el mas importante es la “autonomía”. El alumno siente “cierto grado de control sobre lo que tiene que hacer durante su proceso de aprendizaje.”[17] Esto le permite percibir auto-determinación que es muy favorecedor de la motivación por aprender. Las metas que el individuo se impone ante una tarea “están inmersas en cada situación social y en las creencias de cómo uno debe comportarse.”[18] Entonces el sujeto se ve obligado a organizarse, a autorregularse. Se trata  de “enseñar a los alumnos estrategias para la actuación.”

CONCEPTO DE CIUDADANIA Y CAMBIO CONCEPTUAL:
En el currículo se expone extensamente el concepto de ciudadanía. Rescatemos algunas frases interesantes que aparecen en él:
-Se pretende un proceso reflexivo que desnaturalice los fenómenos sociales para comprender como lo socio-cultural es una producción humana espacial y temporalmente situada.
-La explicación del contexto como una construcción histórica y como resultado de relaciones conflictivas entre sujetos dará el marco para la asunción de una posición de sujeto activo.
-Las relaciones sociales, son siempre relaciones de poder, y asumir esta perspectiva permite el análisis de las mismas como relaciones de lucha y disputa por posiciones sociales, etc.
-Identificar discursos y practicas prejuiciosas y accionar para que no se reproduzcan los estereotipos, ejemplo: “son todos vagos”, “los bolivianos son callados”, etc.
Suena muy interesante la propuesta, pero revisemos la cuestión del cambio conceptual. Debemos reconocer que estos propósitos son muy encomiables, así como también son difíciles de llevar a cabo. Los individuos construyen explicaciones sobre su entorno social, esta funcionalidad del conocimiento intuitivo genera resistencia al cambio conceptual. Dentro de los modelos de cambio conceptual interesa destacar “el situado” ya que concede “gran importancia al contexto como elemento explicativo de la adquisición y el uso del conocimiento”.[19] Este es un factor importante ya que en la mayoría de los casos se desvirtúa el sentido último del conocimiento, esto es su necesidad y su uso.  Esta situación es desfavorable a la motivación por aprender y obstaculiza el cambio conceptual.  En estos modelos situados, el cambio conceptual apunta a que el alumno utilice sus “diferentes concepciones” según el contexto, o sea, que sepa aplicar sus ideas. Según se hable del contexto cotidiano o académico,  es fundamental destacar que no se trata de mantener ideas erróneas en el entorno cotidiano, sino mantener ideas previas útiles para el mismo. Como señala Carretero sobre la enseñanza de la Historia, los objetos de conocimiento apuntan a “que el individuo se reafirme en su identidad nacional, construya una noción de ciudadano y básicamente genere un sentimiento de pertenencia a su comunidad nacional”.[20] Aparece, aquí, una contradicción, buscamos el cambio conceptual: que el alumno comprenda racionalmente el mundo; pero en realidad nuestro objetivo es el enriquecimiento en torno a un concepto que es incuestionable: la ciudadanía.

ARTICULACION DE LOS CURRICULOS DE CONSTRUCCION DE CIUDADANIA Y DE CS. SOCIALES:
Con respecto a la articulación con Cs. Sociales  –que tiene el concepto de ciudadanía incluido en su propio diseño curricular- tomemos la frase de Dewey: “sea lo que fuere la Historia para el investigador, para el educador debe ser una sociología indirecta”.[21], entonces, ¿Por qué la idea de tomar el concepto de “ciudadanía”  que es parte de las Cs. Sociales y darle un espacio disciplinar nuevo? Como marca Carretero: “la Historia conforma un tipo de conocimiento diferente de la Sociología, que toma como objeto la sociedad humana”[22]. ¿Significa esto que el concepto de ciudadanía le pertenece a la segunda y no a la primera? Pero, si trabajamos con el concepto de ciudadanía o democracia, ¿no deberíamos relacionarlo con lo que significaba en otros momentos históricos? La DGCyE nos dice: “…en términos de historización de la construcción de la ciudadanía es conveniente cuestionar y conocer qué se ha definido como ciudadano, ciudadanía y “buena ciudadanía” en cada tiempo y lugar”[23]. Este documento se basa en los estudios de Thomas H. Marshall, que relaciona los conceptos de ciudadanía y Estado-nación. El diseño  entiende la ciudadanía como un conjunto de prácticas, toma este concepto desde otra perspectiva, aunque incluye la mirada histórica.
Por otra parte, si queremos lograr la reestructuración de dicho concepto, nos enfrentamos con un doble conflicto; por un lado, la resistencia del cambio conceptual que se da en todas las áreas, y por otro, la influencia de los valores en las cuestiones sociales. “El discurso histórico que se produce para la institución escolar… es concebido como un mecanismo productor de homogeneidad cultural y consenso, y, por tanto, como instrumento de hegemonía”.[24] O sea, que este discurso efectúa un tipo de lectura y no otro, elige el que es funcional a la estructura dominante. Hay que hacer hincapié en que los conceptos sociales pueden presentar múltiples miradas, sino los alumnos no lograrán comprender dichos conceptos. Los valores que los adolescentes reciben desde su entorno dificulta el cambio conceptual ya que muchas veces son contrapuestos a lo que proponemos desde el ámbito escolar. Hay una cuestión ética: si los alumnos adquirieron sus ideas libremente del entorno, la escuela, ¿debe juzgarlas como válidas?
Como ya señalé más arriba,  no es objetivo del espacio en cuestión, la comprensión del concepto sino su práctica; pero el “uso” debe estar acompañado del conocimiento teórico o declarativo para que tenga sentido. Reseñemos brevemente la comprensión de conceptos en Cs. Sociales: “para comprender hechos sociales es necesario disponer de teorías que permitan explicarlos, y estas se nutren de conceptos”.[25] Las investigaciones psicológicas realizadas hasta el presente –no son muchas-, sugieren que los alumnos de 1º año de la ES no cuentan aún con el nivel de desarrollo cognitivo necesario para comprender ciertos conceptos, entre ellos el de ciudadanía –no es una cuestión lingüística, sino de la realidad que designan dichos conceptos-. “si los adolescentes entienden que las cosas son como son… y no conciben el cambio social”[26] ¿Cómo aprehenderán qué es ser un ciudadano responsable? ¿Cómo podrán pensar en una práctica ciudadana democrática y solidaria? ¿El espacio Construcción de Ciudadanía deberá llevar sobre sus espaldas esta responsabilidad o la compartirá con otras instituciones, incluida la escuela?  

PRACTICA COMUNICATIVA Y PRÁCTICA CIUDADANA:
La coherencia entre el decir o el hacer es uno de los problemas que surgen del documento analizado: “la ciudadanía empieza por casa”[27] es una frase que resume la práctica docente esperada. Como nos propone Daniel Valdez, aquí arribaría “la importancia del estilo afectivo del profesor en el desarrollo cotidiano de la actividad: como organiza y gestiona la tarea, como ofrece diversos tipos de ayuda, como se dirige a sus alumnos y de qué manera realiza su evaluación.”[28] Se pide a los docentes que aseguren las condiciones necesarias para que los alumnos se sientan habilitados y fortalecidos para participar; sin embargo, como sugiere el autor citado, el aula no es un escenario para las preguntas. La realidad nos muestra que en clase predominan las preguntas cerradas, que son monológicas y no invitan al diálogo. Los alumnos se preocupan por cumplir con las tareas. Es brillante la frase de Valdez cuando dice: “basta con el cumplimiento (o con el “cumplo” y “miento”) de ciertos rituales…”. [29] ¿En este marco surgirá espontáneamente un cambio, donde se abra el diálogo y el trabajo significativo de los alumnos? Cada vez son más los docentes que apuestan a este cambio y buscan modificar la realidad del aula tradicional. Para Newman, Griffin y Cole, las tareas escolares implican ”ficciones estratégicas”. Los docentes deben hacer una “puesta e escena”, allí aparece el intercambio comunicativo donde debería suceder el diálogo. Se pide, también a los profesores que se aseguren de generar una actitud de escucha atenta y respetuosa, y  de transformarse en interlocutores válidos. Como señala Alberto Rosa Rivero: “solo puede establecerse un consenso a través del dialogo y la negociación”.[30] Sin consenso no hay compromiso de los alumnos, ni aceptación del proyecto propuesto. Para esto el docente debe reconocer y aceptar él mismo la existencia del disenso. En el aula se interrelacionan los tres sistemas: profesor, alumno y espacio de interacción entre ambos. Si el sistema profesor no es “abierto” en el espacio de interacción no se producirán las negociaciones que conducirán al aprendizaje de las destrezas que se pretende enseñar. Desde otro punto de vista, las recomendaciones a los docentes podrían plantearse desde la categoría de “andamiaje” –elaborada por Bruner y Woods, inspirados en la noción de zona de desarrollo próximo de Vigostsky-. “El experto puede participar: -reforzando o sosteniendo el interés, -reduciendo los grados de libertad de la tarea, -manteniendo la orientación y el sentido global de la actividad, -subrayando aspectos críticos de la tarea,   - controlando la frustración, -mostrando vías o alternativas de acción.” [31] El docente entonces deberá desarrollar una observación activa que le permita transformar el trabajo conjunto en un objeto sistemático de conocimiento, y adecuarlo y encuadrarlo en una propuesta de enseñanza abierta y democrática.

PRÁCTICA CIUDADANA Y MORAL CONSTRUCTIVA:
“En la cotidianeidad actuamos como educadores morales”.[32] El “currículo oculto” incluye normas, predictores de actitud que evaluamos, el tipo de práctica comunicativa que utilizamos dentro del aula, las relaciones sociales de la institución, etc. Como dice Ángela Bermúdez:”los valores no son cosa que pueda perderse”[33] Los valores son motivo de la acción que nos guía hacia nuestro proyecto como individuos. Si los valores son construcciones personales, sociales y culturales, y son muy diversos ¿cómo elegir cuales “cultivar”?  Adela Cortina señala que: el pluralismo es totalmente incompatible con el subjetivismo moral, “La ética dialogica prescribe que la convivencia y el fortalecimiento de la sociedad civil requieren,…la construcción de una ética mínima.”[34] Así los ciudadanos podrían convivir en una sociedad plural, con reglas, para resolver los conflictos. Para que los ciudadanos podamos poner en practica una ética de mínimos “debemos desarrollar una actitud y una competencia dialogica” que la haga operativa.[35] Esta competencia sería clave en Construcción de Ciudadanía, la comunicación argumentada les permite construir un punto de vista moral imparcial y universal. Entonces, debemos enseñar a resolver problemas, ya que las formas complejas de razonar no vienen dadas originalmente, “la capacidad moral se desarrolla en la experiencia de enfrentar situaciones de conflicto.”[36] La ciudadanía se aprende a través de su ejercicio efectivo, solo partiendo de la consideración del otro como un otro legítimo. Así se apunta a generar mediaciones que permitan traducir las demandas sociales en políticas públicas democráticas. Si ponemos atención a los logros de aprendizaje y enseñanza que propone el diseño, veremos que no se hace referencia directa a los valores. Se refuerza la idea de ciudadanos con derechos y obligaciones, pero en ningún momento se relacionan los mismos con los valores que permiten el ejercicio pleno de ciudadanía. Este es un punto en el que se debería profundizar un poco más. Nos dice el diseño curricular: “los derechos humanos son exigencias “éticas” en cuanto a su origen, porque son un ejercicio de la autopoiesis humana, capacidad humana de automodelarse, de su capacidad ética…porque no se realizan naturalmente[37]

PROYECTOS GENUINOS PARA LA ”CONSTRUCCION DE CIUDADANIA”:
Un proyecto educativo supone una intencionalidad política, nunca es neutro; sostiene una postura ética, tiene presente una cosmovisión determinada. Por otra parte, Zemelman dice que permite a los sujetos establecer relaciones con la realidad y la posibilidad de transformarla. Todo proyecto tiende a capturar las necesidades de los miembros implicados en él, rompe con la lógica de organización tradicional y promueve propuestas que modifican esas prácticas anteriores. Revisemos la cuestión de los temas transversales, ya que esta disciplina se nombra a sí misma como “espacio transversal”. Según Cullen, la transversalidad apunta a resignificar socialmente la escuela.[38] El autor quiere marcar, no solo, la importancia de acercar el conocimiento de problemas sociales al ámbito escolar, sino además, señalar la diferencia entre transversalidad e interdisciplinariedad. Estos “transversales” implican dos niveles de construcción de conocimiento, uno personal y otro colectivo en el marco del proyecto. Los temas transversales son problemas sociales que permiten el tratamiento de los valores, que -como dijimos en el apartado anterior- no son considerados explícitamente por el diseño curricular. Sin embargo, la transversalidad no pude limitarse a la “educación en valores”, siguiendo a Santos Guerra: “el peligro es que se los transforme en temas complementarios en vez de considerar que están recogidos en las disciplinas o áreas curriculares y se refieren un tratamiento global e integral.”[39] Si comparamos los “Ámbitos de Construcción de Ciudadanía” propuestos, con los transversales que nos sugiere Verónica Weber, observamos que coinciden en varios casos: educación ambiental/AMBIENTE, educación moral y cívica/ESTADO Y POLITICA, educación vial, educación para la salud/SALUD, ALIMENTACION Y DROGAS, educación audiovisual y tecnológica/COMUNICACIÓN Y TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION, para los derechos humanos, para la paz, educación sexual/SEXUALIDAD Y GENERO, educación para la igualdad, educación del consumidor, para el desarrollo, educación intercultural/IDENTIDADES Y RELACIONES INTERCULTURALES.[40]
Si en cambio, comparamos los objetivos de los transversales propuestos por Palos[41] y los logros presentados en el diseño en cuestión, vemos un acuerdo en lo que se refiere a:
  -consolidar conocimientos que permitan analizar críticamente la sociedad.
  -desarrollar capacidades que permitan analizar situaciones que presenten un conflicto
   de valores.
  -generar actitudes democráticas, respetuosas con el medio ambiente, responsables,
   tolerantes, participativas, activas y solidarias.
Ante los objetivos y la puesta en marcha es fundamental que se consideren dos procesos: el de impregnación y el de funcionalización. Implementar proyectos desde la realidad en la que vive el alumno; y en el segundo paso, favorecer el pensamiento reflexivo, crítico y activo de la realidad, es el “aprender a vivir”, que en Construcción de Ciudadanía aparece como “ejercer la ciudadanía”. Para el tema de la implementación de proyectos el Grup Eixos Transversals 2000, sugiere que los docentes adopten un enfoque crítico, reflexivo, activo, y que acepten la existencia del currículo oculto para analizarlo y tratar de aclararlo o explicitarlo si fuere necesario.

REFLEXION FINAL:
En Construcción de Ciudadanía el trabajo es un proceso de montaje colectivo entre docentes y alumnos, esto  parece favorable en el contexto escolar actual que necesita aires más democráticos. Como plantee en el desarrollo del presente trabajo no es una tarea fácil, y quedan muchos interrogantes por responder. En el documento analizado se toman autores que tienen un enfoque constructivista: Cortina, Cullen, etc., esto seria alentador en cuanto muestra la disposición de las autoridades para girar y cambiar de
rumbo.  Y si bien la referencia a la inclusión de transversales en los diseños es explícita, se presenta de “forma precaria y como elemento complementario…esta inclusión puede ser entendida como…una fisura…”[42] que deberíamos aprovechar para lograr aprendizajes con sentido.
En cuanto a los docentes, más que sugerencias o recomendaciones, habría que establecer una capacitación continua y consistente que los ayude en esta nueva situación a la que han sido arrojados con un tardío documento, sin considerar las derivaciones del currículo oculto que existe. Además, tratar los nuevos temas con las estrategias metodológicas tradicionales, anula todo el valor innovador de la propuesta. “En este sentido, se espera de las administraciones que no impongan nuevos contenidos y exijan que se cumplan, sino que contribuyan a la formación profesional”[43]  En el año 2007 se puso en marcha este nuevo espacio escolar. Los casos “cercanos” que la experiencia mostró, han sido muy “lejanos” al espíritu del diseño curricular. La mayor parte de los colegios debieron asignar este espacio a docentes que ya estaban ocupando esa carga horaria –por cuestiones administrativas y de lo más comprensibles-. Estos profesores, con la mejor voluntad y profesionalismo, desarrollaron proyectos colectivos con los alumnos, pero no sabemos si lograron que fuesen “genuinos” o “significativos”. Otras escuelas utilizaron este lugar para continuar con sus “proyectos de educación en valores” –es el caso de “Ser humano”, y no cuestionamos aquí, su calidad-, pero alejándose de la propuesta concreta del diseño curricular.  Seria muy bueno que se realizara una evaluación abierta de lo capitalizado durante el año, para revisar fortalezas y debilidades del diseño y de su puesta en marcha.
Me quedan cabos sueltos en cuanto a algunos ejemplos de proyecto que se han presentado: “intervengan su ropa, a través de un tajo en sus pantalones” [44] ¿Cómo logra el alumno relacionar este proyecto con la practica ciudadana, el criterio de solidaridad o el espíritu participativo y democrático? ¿Cómo desde estos intereses y costumbres se pueden establecer vínculos con una problemática sociopolítica?
Habrá que seguir profundizando en las prácticas de un espacio que en su discurso teórico parece muy positivo y prometedor.
                                      
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[1] DGCYE, Diseño Curricular Construcción de Ciudadanía, 2007, p. 27
[2] Carretero, M., Clase 1: “Introducción al Constructivismo”, Diploma Superior en Constructivismo y Educación, FLACSO-ARGENTINA, 2007,  p. 5
[3] Carretero, M., Clase 1-ob.cit., p. 8
[4] Carretero, M., Clase 1- ob.cit.,  p.8
[5] DGCYE, ob.cit., p. 34
[6] Carretero, M., Clase 1-ob. cit.,  p. 23
[7] Carretero, M., Clase 4: “Desarrollo cognitivo y aprendizaje del adolescente”, Diploma Superior en Constructivismo y Educación, FLACSO-ARGENTINA, 2007,  p. 18
[8] Carretero, M., Clase 4- ob. cit., p. 18
[9] Rosa Rivero, A., Clase 6: “Enfoques socioculturales y educación”, Diploma Superior en Constructivismo y Educación, FLACSO-ARGENTINA, 2007, p. 3
[10] Rosa Rivero, A., Clase 6-ob. cit., p. 3
[11] Baquero, R., Clase 7: “Perspectivas vigotskianas sobre desarrollo y aprendizaje”, Diploma Superior en Constructivismo y Educación, FLACSO-ARGENTINA, 2007,  p. 4
[12] Baquero, R.,  Clase 7-ob. cit., p.16
[13] Aparicio, J. J. y Rodríguez Moneo, M.,  Clase 9: “Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido”, Diploma Superior en Constructivismo y Educación, FLACSO-ARGENTINA, 2007,  p.22
[14] DGCYE, ob. cit., p. 22
[15] Huertas, J. A., Clase 11: “Motivación y aprendizaje”, Diploma Superior en Constructivismo y Educación, FLACSO-ARGENTINA, 2007,  p. 3
[16]  Huertas, J. A., Clase 11-ob. cit., p. 4
[17] Huertas, J. A., (2000), “Plantearse metas y motivos”, Cuadernos de pedagogía, Nº 289, p. 11
[18] Huertas, J. A., ob. cit., p.12
[19] Rodríguez Moneo, M. y Carretero, M., Clase 10: “Ideas previas y cambio conceptual”, Diploma Superior en Constructivismo y Educación, FLACSO-ARGENTINA, 2007, p. 19
[20] Carretero, M., (2000), “El cambio conceptual en la Enseñanza de la Historia”, en Revista de Investigación e Innovación educativa, p. 4
[21] Carretero, M., Clase 18: “Didáctica de las Ciencias Sociales”, Diploma Superior en Constructivismo y Educación, FLACSO-ARGENTINA, 2007, p. 4
[22] Carretero, M., Clase 18-ob. cit.,  p. 5
[23] DGCYE, ob. cit., p.34
[24] Carretero, M., Clase 18-ob. cit.,  p. 6
[25] Carretero, M., Clase 18-ob. cit.,  p. 19
[26] Carretero, M.,  Clase 18-ob. cit., p. 19
[27] DGCYE, ob. cit., p. 37
[28] Valdez, D., Clase 12: “Relaciones interpersonales y practica comunicativa en el aula”, Diploma Superior en Constructivismo y Educación, FLACSO-ARGENTINA, 2007, p. 2
[29] Valdez, D., Clase 12-ob. cit.,  p. 7
[30] Rosa Rivero, A., Clase 6-ob. cit.,  p. 38
[31] Baquero, R., Clase 7-ob. cit.,  p. 20
[32] Bermúdez, A., Clase 23: “Ideas y estrategias para la enseñanza de un moral constructiva”, Diploma Superior en Constructivismo y Educación, FLACSO-ARGENTINA, 2007, p. 2
[33] Bermúdez, A., ob. Cit., p.4
[34] Bermúdez, A., ob.cit., p. 6
[35] Bermúdez, A., ob.cit., p. 8
[36] Bermúdez, A., ob. Cit., p. 12
[37] DGCYE, ob. Cit., p. 23
[38] Weber, V., Clase 24: “Proyecto educativo. Los temas transversales”, Diploma Superior en Constructivismo y Educación, FLACSO-ARGENTINA, 2007, p. 9
[39] Weber, V., Clase 24-ob. Cit., p. 11
[40] Weber, V., Clase 24-ob. Cit., p. 12
[41] Weber, V., Clase 24-ob. Cit., p. 13
[42] Weber, V., Clase 24-ob. Cit., p. 9
[43] Weber, V., Clase 24-ob. Cit., p. 19
[44] DGCYE, ob. cit., Ámbito de Arte. 

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