ANALISIS DEL CASO “EXAMENES”
Primero esbozare una breve presentación de los
actores involucrados en la situación a analizar. En segundo lugar, interpelare
a los protagonistas tomando como base el material bibliográfico del modulo III.
Por ultimo, haré una apreciación personal sobre la cuestión.
Presentación
de los actores involucrados:
En este caso aparecen varios actores:
docentes, directivos, alumnos y padres.
Alumnos
y padres: Informan a la dirección del establecimiento
sobre irregularidades en las clases de Historia.
Los alumnos parecen inquietos y curiosos ya
que presentan propuestas de trabajo alternativas. Los padres se muestran
preocupados y comprometidos con el aprendizaje de sus hijos.
Equipo
directivo: Se muestra sorprendido por la situación. Se disculpa y haciendo un largo descargo, trata de escuchar a padres y alumnos. Asume su disfuncionalidad y se compromete a observar las clases de la docente
cuestionada.
Docentes: Aparecen dos posiciones bien marcadas (como en cualquier colegio
argentino):
El Profesor
Rivas con formación docente, mas
preocupado por el camino que lleva al
aprendizaje que por los resultados.
La Dra.
Juárez, es la persona interpelada, protagonista
de los cuestionamientos planteados, y supongo, sin formación docente, según lo
que se desprende de su discurso:
-esta convencida de que la Historia demanda lecturas reiteradas y memorización de fechas
relevantes.
-ella como profesora debe impartir el conocimiento, los alumnos no pueden construirlo ya que
no saben.
-sus clases son muy organizadas, se basa en el
programa oficial y secuencia los contenidos.
-Ha elegido un buen libro de texto para que
los alumnos estudien.
-Deduce que los alumnos no estudian porque no saben ni siquiera los contenidos de
años anteriores.
-No habla de estrategias implementadas o de actividades que los alumnos hayan
realizado para cambiar el rumbo de la situación.
-Evalúa
por la norma y en función de los objetivos que ella planificó a principio
de año. Aclara que nada va a cambiar,
porque las decisiones ya han sido tomadas.
Abordaje
del caso por temáticas:
1-Teorías del aprendizaje y de enseñanza:
•
No podemos dudar de que la Dra. Juárez
enseña. Como dice D. Feldman, puede haber enseñanza sin aprendizaje. Lo que podríamos
aclarar es que si “la enseñanza no se define por el éxito del intento sino por
el tipo de actividad” [1]
, la Dra. no desarrolla actividades que apunten al logro de aprendizajes, se
queda en el intento de la enseñanza.
•
En algún momento ella menciona los
términos conductismo y constructivismo.
Seria interesante saber si reconoce bien los diferentes enfoques, y la
distancia entre las teorías de
aprendizaje y de enseñanza. Al menos en lo que se refiere al tipo de
recursos y condiciones que necesitan los alumnos para “operar” exitosamente [2].
•
Lo que evidentemente desconoce o
potencia en forma inadecuada, es la relación triádica de la enseñanza, poniendo siempre el énfasis en el contenido, cuando podría optar por los
dos elementos restantes: el centro en el alumno y su aprendizaje, o el centro
ubicado “en el hacer del enseñante” [3],
generando estrategias distintas y renovadas.
•
De esto se deduce que la protagonista de
nuestra historia, deforma la naturaleza de la relación asimétrica ya presente en la situación de enseñanza,
potencia el control y el poder del
docente sobre el alumno. Si como dice Gabriela Fairstein, “las intenciones de
la enseñanza están, en principio, bajo la responsabilidad del enseñante. Pero
cuando la enseñanza se desarrolla dentro de un marco social mas amplio, el acto
de enseñar tiene también un carácter
social”[4]. Y se
refleja o no el espíritu democrático,
que declara la Dra. como fundamental para los estudiantes como futuros ciudadanos; en este sentido declama
pero el modelo que enseña es autoritario.
•
Aquí cabe reflexionar sobre el equipo directivo. Luego del
cuestionamiento la docente será observada y ¿Por qué no antes? ¿Es que este
equipo desconoce la importancia de la evaluación
de la enseñanza como proceso siempre perfectible?
“la enseñanza es, también, una actividad que precisa ser evaluada. Si nos propo-
nemos alcanzar unas
intenciones y desarrollamos una actividad especialmente para conseguirlo, la evaluación es una exigencia
interna del acto que realizamos…” [5] ¿Cómo forman y eligen el cuerpo de docentes
que tienen en su institución?
2-Sobre el currículum y los contenidos:
•
La profesora considera que los
contenidos son impartidos por los
docentes ya que son ellos los que los dominan como componentes de los programas
escolares estructurados en asignaturas. Sin embargo, “los sujetos…que aprenden
los reconstruyen y reelaboran…”[6]
dándoles sentido; esto es lo que justamente reclaman los padres y alumnos de
este caso.
•
También expresa su minuciosa tarea
en la selección de los contenidos mínimos, pero se olvida que
deben ser además, significativos. “Frente a la pregunta acerca de que debe enseñar la
escuela, Stenhouse (1984) plantea que existe un cuerpo conceptual, metodológico
y actitudinal ineludible. Los contenidos deben ser pertinentes, en tanto, significativos, en un momento histórico
determinado, para la sociedad en la cual se inscribe la escuela.”[7].
Es fundamental tener presente que sin sentido,
los contenidos no permitirán que los alumnos arriben al cambio conceptual que los ayudara a ser
ciudadanos responsables y críticos –intención explicitada por la Dra.-.
Siguiendo a Schiro, el currículum centrado en las disciplinas, toma el
conocimiento como un producto resultante, que debe ser obtenido.
•
Otra vez interpelo al equipo directivo: ¿No son ellos también
responsables de esta contradicción? ¿Leyeron la planificación de la profesora y
comprobaron su puesta en acción?
•
La profesora declaró haber seleccionado y secuenciado los contenidos, ¿Cuál fue su criterio para esta tarea? Como nos dice Rebeca Anijovich, las
funciones de la escuela se han ampliando, y hoy la escuela debe preparar a los alumnos para insertarse
en una sociedad competitiva. “Ya no
se trata de de operar solamente con una selección de saberes académicos, sino
de promover formas elaboradas de pensamiento, sentimiento, acción y expresión”[8].
Repitiendo fechas o textos no hay
elaboración. No se han tomado en cuenta, según parece, los criterios de
representatividad, ejemplaridad, significatividad epistemológica,
transferibilidad y convencionalidad. Seguramente sí consideró los de durabilidad
y de especificidad, porque no se ha puesto en duda su conocimiento
sobre la Historia (en el contexto del caso planteado, pero podrían hacérsele
muchas críticas desde las Cs. Sociales).
•
Nuestra profesora es víctima de la”hipertrofia funcional” –según Schiro-
o sea, la esclavitud con respecto al programa que debe cumplimentar, pues es un
tema que ha reiterado durante la reunión.
•
En cuanto a la secuenciación puede ponerse en tela de
juicio que no haya tenido en cuenta los conocimientos
previos, pues da por supuesto que
han sido adquiridos y no indaga. Se puede inferir que utilizó una secuencia homogénea, ya que dijo que
para ella todos los contenidos son importantes.
•
Con respecto al currículum, más
allá de lo planificado, es interesante analizar las características de la
realidad del aula. Los alumnos dieron su parecer y siguiendo a Postman y
Weingartner: “El único aprendizaje realizado en clase es aquel que la misma estructura de la clase
transmite”[9].
En nuestra protagonista se dan todos los
mensajes no oficiales señalados por
estos autores.
3-El pensamiento del profesor:
•
Durante la reunión la Dra. enuncia una larga lista
de argumentos que podríamos considerar –con Feldman- parte del folklore de los
docentes. Ella responde según sus esquemas
o sea, esas formas típicas o “repertorios
de respuestas rutinarias”[10].
Veamos: no saben, no estudian, no ponen esfuerzo, falta interés, no
cumplen. ¿Espera la Dra.
el cumplimiento de Daniel
Valdez? El cumplo y miento[11],
hago que aprendo y solo repito.
•
Parte de juicios de valor, cuando recuerda a sus maestros y al tiempo pasado,
que para ella sin dudas, fue mejor. Es la contradicción entre lo dicho y lo
hecho, que como expresa Feldman, es:
“conocimiento que “no se dice”, sino que se actúa…”
•
Docente y directivos utilizan lo que Schön
reconoce como “teorías en uso expuestas”
[12].
Explican su accionar pero la práctica es distinta: amenazas, indiferencia,
actitud despectiva, la obligación del alumno es aprender, etc. El autor citado,
aclara que no es un fenómeno consciente. “…Es un conocimiento que no se
conoce…”[13] y
hay que revisarlo para encontrar una posible solución.
•
Relacionado con lo anterior se encuentra la sensación de peligro que se advierte no solo en la relación con sus
alumnos, sino frente a los padres en su última declaración, la Dra. Juarez esta
a la defensiva. Dialogar implica riesgo,
el miedo a decir no se, mas
seguro es el acierto, la certeza. Edwards nos dice: “incluso puede ser mas peligroso que vagar por los pantanos…”[14]
4- Evaluación de la enseñanza y el
aprendizaje:
• La Dra. Juárez dice entre otras cosas: nos damos cuenta a través de las
evaluaciones que los alumnos no estudian lo suficiente; la mayoría no recordó
fechas claves ni acontecimientos ejemplares; ¿Cómo los aprobaría?
• La docente desconoce que la evaluación
es parte de la acción nos permite tomar otros rumbos hacia el futuro,
darles dirección. Se ha quedado con
la idea de aprobación y como nos dice Feldman hay otras funciones de la evaluación: “…pueden consistir en el ajuste de la
planificación, la ubicación del grupo antes de comenzar un curso o la dirección
de la actividad de alumnos y profesores durante la tarea”[15].
• ¿Cuál es el espacio que da para
la evaluación formativa? No sabe que es “…la parte dinámica de la pedagogía de
dominio, desde el momento en que contribuye activamente para que el mayor número
de alumnos logre dominar los objetivos pedagógicos predeterminados”[16].
Se queda en la función certificativa: ¿Ella los aprobaría? ¿Pone la nota?
¿Califica? “La evaluación certificativa incorpora al balance final un sistema
de calificaciones y un régimen de aprobación y promoción que sostiene la
obtención de certificados…”[17].
Los alumnos no logran por si mismos el aprendizaje. Ella decide.
• Nuestra protagonista cae en lo Perrenoud denomina “ilusión de la transferencia”, “…se verifica muy fuertemente en las
prácticas evaluativas: se supone que los rendimientos en un determinado tipo de
prueba muestran una capacidad de otro tipo o utilizable en otras situaciones”[18].
Comentario
Final:
Creo que el estudio de caso que se presento
para el análisis es muy común en las escuelas argentinas. Aunque me cuesta
creer que exista un grupo de padres tan informados o preocupados por el
aprendizaje de sus hijos mas allá de los resultados que obtuvieron –este seria
un ejemplo de esquema previo-. Los profesores Rivas son muchos y andan
esforzándose por allí, en algún lugar; implicados siempre en situaciones
riesgosas al decir de Postman. De las Juárez hay de sobra y son las que opacan
la tarea docente, porque detrás de su profesionalismo ocultan la incapacidad de
renovarse, y de aceptar que hay algo para mejorar siempre.
[1] Feldman, D. (2007), Clase 13:
“Teorías del aprendizaje y de la enseñanza”, FLACSO, p. 10
[2] Fairstein, G. (2007), Clase
13, p. 13
[3] Fairstein, G. (2007), Clase
13, p. 15
[4] Fairstein, G. (2007), Clase
13, p. 16
[5] Fairstein, G. (2007), Clase
13, p. 17
[6] Anijovich, R. (2007), Clase 14: “Currículum y contenidos de la
enseñanza”, FLACSO, p. 11
[7] Anijovich, R. (2007), op. Cit., p.
14
[8] Anijovich, R. (2007), op. Cit., p.
15
[9] Zabalza, M. A. (1987), “Los
contenidos” en: Diseño y desarrollo curricular, Madrid, Narcea, p. 24
[10] Feldman, D. (2007), Clase 15: “El pensamiento del profesor”, FLACSO,
p. 11
[11] Valdez, D. (2007), Clase12: “Relaciones interpersonales y practica
comunicativa en el aula”, FLACSO, p. 7
[12] Feldman, D., op. Cit., p. 16
[13] Feldman, D. op. Cit., p. 17
[14] Pope, M. (1998), “La investigación sobre el pensamiento del profesor:
una construcción personal” en Carretero, M. y otros, Procesos de enseñanza y
aprendizaje, Bs. As., Aique.
[15] Feldman, D. (2007), Clase 16: “Evaluacion de la enseñanza y el
aprendizaje”, FLACSO, p. 6
[16] Feldman, D., op. Cit., p. 7
[17] Feldman, D., op.cit., pp. 8 y 9
[18] Feldman, D., op. Cit., p. 15
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