Diploma Superior en Constructivismo y Educación-2

FLACSO-Diploma Superior en Constructivismo y Educación


“Esquemas docentes sobre el constructivismo”


Palabras clave: esquemas, aprendizajes significativos, diversidad, heterogeneidad-homogeneidad, desarrollo cognitivo, aplicacionismo.


Aprendizaje desde la teoría constructivista


Relevamiento: En general subsiste la idea de que el “método” constructivista permite mayor aprendizaje y brinda mayor posibilidad de establecer generalizaciones. Permite, al haber aprendido de este modo, una mayor aplicación a distintas situaciones. Los aprendizajes son más significativos porque el constructivismo se basa en los intereses y momentos cognitivos de los niños. No es una forma memorística de aprender. Lleva mucho más tiempo enseñar de ésta forma, indagando lo que saben sobre un tema, y adaptando los contenidos. Los saberes previos son muy diversos debido a que provienen de sectores distintos y muchas veces de culturas distintas y no se puede plantear un problema significativo para cada uno.


Análisis:

RELEVAMIENTO
ANÁLISIS

El “método” constructivista permite mayor aprendizaje y brinda mayor posibilidad de establecer generalizaciones. Permite, aprender de este modo, una mayor aplicación a distintas situaciones.

Que un alumno aprenda, es el resultado de la interacción entre las capacidades innatas y las posibilidades que le otorga el medio, esta construcción depende del esquema que tengamos y la actividad interna o externa que realicemos. Pero no todos los esquemas permiten generalizaciones; estos pueden ser muy generales o muy específicos. De su generalización no depende el “valor” del aprendizaje. “Un esquema es una representación de una situación concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad”  (1)

Los aprendizajes son más significativos porque el constructivismo se basa en los intereses y momentos cognitivos de los niños

Los docentes reconocen que es importante atender los fundamentos psicológicos. “…deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar, elaborar y concretar una serie de actividades que conciernen a las capacidades y disposiciones del individuo que aprende” (1)

Lleva mucho más tiempo enseñar de ésta forma, indagando lo que saben sobre un tema, y adaptando los contenidos

Hablan  de la necesidad de recuperar las ideas previas y establecer estrategias que orienten la construcción, de estas ayudas externas que debemos darle para propiciarlo, buscando las ideas previas que le permita conectar los nuevos conocimientos a los que ya posee y transformarlos en función de los nuevos.
El hecho de que “lleve tiempo” indica el problema de asumir teorías sin un enfoque crítico ya que  adquirimos la idea de que la única manera de lograr un aprendizaje es la creación de conflictos cognitivos o contradicciones que si bien son importantes no descartan la idea de la enseñanza expositiva  que a veces se ve beneficiad por el coste temporal que requiere. Como señala Ausubel: “… la exposición organizada de contenidos puede ser un instrumento eficaz… los organizadores previos facilitan la enseñanza receptivo- significativa” (1)

Los saberes previos son muy diversos debido a que provienen de sectores distintos y muchas veces de culturas distintas y no se puede plantear un problema significativo para cada uno.


En la actividad instruccional intervienen múltiples factores, no sólo el psicológico, sino también el económico y social; que existe una  educación en la diversidad: En el aula coexisten grupos que se mueven en esquemas conceptuales y culturales diversos. Se van a producir equilibrios móviles dentro de estos esquemas y los objetivos terminales serán distintos para los diferentes grupos en función de sus tipos de conocimiento. Por otro lado se verá enriquecido porque los esfuerzos por llegar a acuerdos conducen a un grupo de sujetos a la construcción individual.
Se percibe una tensión entre:
      
                                      


Esta tensión parece estar generada porque los docentes en general tienen una percepción homogénea de los alumnos  y de los fines o metas planteadas...  Toda población escolar es “diversa” y atender a aquellos elementos singulares de la subjetividad de cada uno deberá ser el criterio que oriente toda práctica de la enseñanza encaminada no sólo a respetar las diferencias sino también a promoverlas. (2)




Ideas de Piaget y Vigotsky y su impacto en las escuelas


Relevamiento: Fue poco el impacto, en general se sigue enseñando como hace 30 años, no se capacitó a los docentes en sus prácticas, hay que demostrar que estas teorías funcionan en las escuelas para poder cambiar las prácticas docentes.
Falta “bajar” el constructivismo a las aulas, mostrar cómo se enseña y se aprende en todas las áreas.
Lo más relevante que aportó Piaget es la noción de estadios hay que tener en cuenta la edad de los niños para determinar lo que se va a enseñar y a medida que van creciendo los contenidos deben ir complejizándose
De Vigotsky sobresale la idea del trabajo en grupo, porque advierten que en un trabajo entre pares se aprende más, pero que tiene el riesgo de aquel que deja que los otros trabajen por él y que es muy difícil evaluar el trabajo individual y controlar el conocimiento que adquiere cada uno.


Análisis:

RELEVAMIENTO
ANÁLISIS

Se sigue enseñando como hace 30 años, no se capacitó a los docentes en sus prácticas, hay que demostrar que estas teorías funcionan en las escuelas para poder cambiar las prácticas docentes.

Los estudios realizados por estas teorías no son específicos de la actividad escolar, no se han emprendido en el marco de situaciones didácticas. No se investiga lo que un niño puede aprender en condiciones favorables de aprendizaje. Al señalar la incapacidad de cambiar prácticas docentes puede ser que se necesite analizar más lo que el profesor Castorina señala como la diferente manera de construir conocimiento en campos diferentes, los distintos “modos de conocer” de cada área.

Falta “bajar” el constructivismo a las aulas, mostrar cómo se enseña y se aprende en todas las áreas.

Se ha acostumbrado al docente a los “instrumentos didácticos” con actividades específicas y ha dejado relegada la esencia de la práctica docente, la organización de la situación didáctica. Castorina advierte que el constructivismo es una teoría orientadora que se tiene que reconstituir en cada caso experimentando modos de producir y de aprender en condiciones específicas didácticas, no propone maestros “ejecutores” de recetas.

Lo más relevante que aportó Piaget es la noción de estadios hay que tener en cuenta la edad de los niños para determinar lo que se va a enseñar y a medida que van creciendo los contenidos deben ir complejizándose

Reconocen el aporte de una teoría del desarrollo que aún subsiste, en dónde el proceso de asimilación y acomodación depende en gran medida más por su edad que por el aprendizaje y la interacción. La edad no siempre es un factor que indica el progreso. Según Vigotsky el desarrollo cognitivo depende de las oportunidades de interacción  del individuo y el mejor sitio donde se da esa oportunidad es en el trabajo áulico.



De Vigotsky sobresale la idea del trabajo en grupo, porque advierten que en un trabajo entre pares se aprende más, pero que tiene el riesgo de aquel que deja que los otros trabajen por él y que es muy difícil evaluar el trabajo individual y controlar el conocimiento que adquiere cada uno.




Se relaciona a Vigotsky con “lo social” pero no se reconoce que los procesos psicológicos superiores se adquieren en un “contexto social”. Aprender parece ser un proceso personal, una actividad individual, difícilmente puede ser llevada a cabo en trabajos grupales. Los problemas que enmarcan el trabajo grupal pueden estar dados por la falta de previsión en la reunión de alumnos con diferentes niveles de elaboración pero no muy alejados ya que esto puede provocar desinterés en el intercambio en alguno de ellos o en ambos. Los grupos deben ser pequeños para permitir a sus integrantes asumir y mantener responsabilidades, lo que según Rogoff señala como no sólo tomar parte sino también “ser parte”. Establecer un tiempo para una previa reflexión que facilite el aporte de cada uno para que colabore en la construcción de saberes. Y por último las intervenciones docentes que promuevan acciones que orienten a la construcción. El aprendizaje no se da en un grupo cualquiera, éste debe convertirse en un “sistema funcional interpersonal” dirigido al aprendizaje y productor de desarrollo.
Por otro lado parece estar reducido el trabajo “en un contexto social”  a la medición individual, a “…la ponderación de la actividad intersubjetiva sólo como un medio para el desarrollo del fin individual…” (2)

BIBLIOGRAFIA:
-          Baquero, R., (2007), “Clase 7: Perspectivas vigotskianas sobre desarrollo y           aprendizaje”, “Diploma Superior en Constructivismo y Educación”, Bs. As., FLACSO-Argentina y UAM.
-          Baquero, R. (2001b), “La educabilidad bajo sospecha”, en Cuaderno de Pedagogía Rosario, año IV, Nº 9, 71-85.
-          Carretero, M., (2007), “Clase 1: Introducción al constructivismo”, “Diploma Superior en Constructivismo y Educación”, Bs. As., FLACSO-Argentina y UAM.
-          Carretero, M., (2007), “Clase 2: Desarrollo cognitivo y aprendizaje del niño pequeño”, “Diploma Superior en Constructivismo y Educación”, Bs. As., FLACSO-Argentina y UAM.
-          Carretero, M.,  (2007), “Clase 3: Desarrollo y aprendizaje del niño en edad escolar”, “Diploma Superior en Constructivismo y Educación”, Bs. As., FLACSO-Argentina y UAM.
-          Carretero, M., (2007), “Clase 4: Desarrollo y aprendizaje del adolescente”, “Diploma Superior en Constructivismo y Educación”, Bs. As., FLACSO-Argentina y UAM.
-          Carretero, M., “Piaget, Vigostsky y la Psicología Cognitiva”, en Novedades Educativas, nº 74; 75-79.
-          Carretero, M., “La teoría de Piaget y la psicología transcultural: la búsqueda de los universales cognitivos”, en Infancia y Aprendizaje”, Monografías 2, 1991; 187-199.
-          Carretero, M., “Desarrollo cognitivo del niño pequeño”, en Novedades Educativas, Bs. As., 8, 63, marzo de 1996, 24-26.
-          Carretero, M., “Aprendizaje y desarrollo cognitivo. Un ejemplo del tratado  del inútil combate”, en J. Mayor (ed), Actividad humana y procesos cognitivos, Madrid, Alambra, 1985; pp. 145-160.
-          Carretero, M. y Pozo, J. I., “Desarrollo cognitivo y aprendizaje escolar”, en Cuadernos de pedagogía, 133; 15-19.
-          Carreteo, M., “Desarrollo cognitivo y educación”, Cuadernos de pedagogía, 153, 66-69.
-          Castorina, J. A., (2007), “Clase 5: El aprendizaje en la teoría psicogenética. Problemas teóricos e implicancias educativas”, “Diploma Superior en Constructivismo y Educación”, Bs. As., FLACSO-Argentina y UAM.
-          Rosa, A., (2007), “Clase 6: Enfoques socioculturales y educación”, “Diploma Superior en Constructivismo y Educación”, Bs. As., FLACSO-Argentina y UAM.
-          Rosa, A., (2000ª), “¿Qué añade a la Psicología el adjetivo cultural?”, en Anuario de Psicología, 31, 4; 27-57.
-          Rosa, A. y Travieso, D., (2002), “El tiempo del reloj y el tiempo de la acción”, Estudios de Psicología, 23 (1); 7-15. 

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