FLACSO-Diploma Superior en Constructivismo y Educación
“Esquemas docentes sobre
el constructivismo”
Palabras clave: esquemas, aprendizajes significativos, diversidad,
heterogeneidad-homogeneidad, desarrollo cognitivo, aplicacionismo.
Aprendizaje
desde la teoría constructivista
Relevamiento: En general subsiste la idea de
que el “método” constructivista permite mayor aprendizaje y brinda mayor
posibilidad de establecer generalizaciones. Permite, al haber aprendido de este
modo, una mayor aplicación a distintas situaciones. Los aprendizajes son más
significativos porque el constructivismo se basa en los intereses y momentos
cognitivos de los niños. No es una forma memorística de aprender. Lleva mucho
más tiempo enseñar de ésta forma, indagando lo que saben sobre un tema, y
adaptando los contenidos. Los saberes previos son muy diversos debido a que
provienen de sectores distintos y muchas veces de culturas distintas y no se
puede plantear un problema significativo para cada uno.
Análisis:
RELEVAMIENTO
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ANÁLISIS
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El “método”
constructivista permite mayor aprendizaje y brinda mayor posibilidad de
establecer generalizaciones. Permite, aprender de este modo, una mayor
aplicación a distintas situaciones.
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Que un alumno
aprenda, es el resultado de la interacción entre las capacidades innatas y
las posibilidades que le otorga el medio, esta construcción depende del
esquema que tengamos y la actividad interna o externa que realicemos. Pero no
todos los esquemas permiten generalizaciones; estos pueden ser muy generales
o muy específicos. De su generalización no depende el “valor” del
aprendizaje. “Un esquema es una representación de una situación concreta o de
un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones
iguales o parecidas en la realidad”
(1)
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Los aprendizajes
son más significativos porque el constructivismo se basa en los intereses y
momentos cognitivos de los niños
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Los docentes reconocen que es importante atender los
fundamentos psicológicos. “…deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar,
elaborar y concretar una serie de actividades que conciernen a las
capacidades y disposiciones del individuo que aprende” (1)
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Lleva mucho más
tiempo enseñar de ésta forma, indagando lo que saben sobre un tema, y
adaptando los contenidos
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Hablan de la necesidad de recuperar las ideas
previas y establecer estrategias que orienten la construcción, de estas
ayudas externas que debemos darle para propiciarlo, buscando las ideas
previas que le permita conectar los nuevos conocimientos a los que ya posee y
transformarlos en función de los nuevos.
El hecho de que
“lleve tiempo” indica el problema de asumir teorías sin un enfoque crítico ya
que adquirimos la idea de que la única
manera de lograr un aprendizaje es la creación de conflictos cognitivos o
contradicciones que si bien son importantes no descartan la idea de la
enseñanza expositiva que a veces se ve
beneficiad por el coste temporal que requiere. Como señala Ausubel: “… la
exposición organizada de contenidos puede ser un instrumento eficaz… los
organizadores previos facilitan la enseñanza receptivo- significativa” (1)
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Los saberes
previos son muy diversos debido a que provienen de sectores distintos y
muchas veces de culturas distintas y no se puede plantear un problema
significativo para cada uno.
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En la actividad
instruccional intervienen múltiples factores, no sólo el psicológico, sino
también el económico y social; que existe una
educación en la diversidad: En el aula coexisten grupos que se mueven
en esquemas conceptuales y culturales diversos. Se van a producir equilibrios
móviles dentro de estos esquemas y los objetivos terminales serán distintos
para los diferentes grupos en función de sus tipos de conocimiento. Por otro
lado se verá enriquecido porque los esfuerzos por llegar a acuerdos conducen
a un grupo de sujetos a la construcción individual.
Se percibe una tensión entre:
Esta tensión parece estar generada porque los docentes
en general tienen una percepción homogénea de los alumnos y de los fines o metas planteadas... Toda población escolar es “diversa” y
atender a aquellos elementos singulares de la subjetividad de cada uno deberá
ser el criterio que oriente toda práctica de la enseñanza encaminada no sólo
a respetar las diferencias sino también a promoverlas. (2)
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Ideas de Piaget
y Vigotsky y su impacto en las escuelas
Relevamiento: Fue poco el impacto, en
general se sigue enseñando como hace 30 años, no se capacitó a los docentes en
sus prácticas, hay que demostrar que estas teorías funcionan en las escuelas
para poder cambiar las prácticas docentes.
Falta
“bajar” el constructivismo a las aulas, mostrar cómo se enseña y se aprende en
todas las áreas.
Lo
más relevante que aportó Piaget es la noción de estadios hay que tener en
cuenta la edad de los niños para determinar lo que se va a enseñar y a medida
que van creciendo los contenidos deben ir complejizándose
De
Vigotsky sobresale la idea del trabajo en grupo, porque advierten que en un
trabajo entre pares se aprende más, pero que tiene el riesgo de aquel que deja
que los otros trabajen por él y que es muy difícil evaluar el trabajo
individual y controlar el conocimiento que adquiere cada uno.
Análisis:
RELEVAMIENTO
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ANÁLISIS
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Se
sigue enseñando como hace 30 años, no se capacitó a los docentes en sus
prácticas, hay que demostrar que estas teorías funcionan en las escuelas para
poder cambiar las prácticas docentes.
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Los
estudios realizados por estas teorías no son específicos de la actividad
escolar, no se han emprendido en el marco de situaciones didácticas. No se
investiga lo que un niño puede aprender en condiciones favorables de
aprendizaje. Al señalar la incapacidad de cambiar prácticas docentes puede
ser que se necesite analizar más lo que el profesor Castorina señala como la
diferente manera de construir conocimiento en campos diferentes, los
distintos “modos de conocer” de cada área.
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Falta “bajar” el
constructivismo a las aulas, mostrar cómo se enseña y se aprende en todas las
áreas.
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Se
ha acostumbrado al docente a los “instrumentos didácticos” con actividades
específicas y ha dejado relegada la esencia de la práctica docente, la
organización de la situación didáctica. Castorina advierte que el
constructivismo es una teoría orientadora que se tiene que reconstituir en
cada caso experimentando modos de producir y de aprender en condiciones
específicas didácticas, no propone maestros “ejecutores” de recetas.
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Lo más relevante
que aportó Piaget es la noción de estadios hay que tener en cuenta la edad de
los niños para determinar lo que se va a enseñar y a medida que van creciendo
los contenidos deben ir complejizándose
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Reconocen
el aporte de una teoría del desarrollo que aún subsiste, en dónde el proceso
de asimilación y acomodación depende en gran medida más por su edad que por el
aprendizaje y la interacción. La edad no siempre es un factor que indica el
progreso. Según Vigotsky el desarrollo cognitivo depende de las oportunidades
de interacción del individuo y el
mejor sitio donde se da esa oportunidad es en el trabajo áulico.
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De Vigotsky
sobresale la idea del trabajo en grupo, porque advierten que en un trabajo
entre pares se aprende más, pero que tiene el riesgo de aquel que deja que
los otros trabajen por él y que es muy difícil evaluar el trabajo individual
y controlar el conocimiento que adquiere cada uno.
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Se relaciona a
Vigotsky con “lo social” pero no se reconoce que los procesos psicológicos
superiores se adquieren en un “contexto social”. Aprender parece ser un
proceso personal, una actividad individual, difícilmente puede ser llevada a
cabo en trabajos grupales. Los problemas que enmarcan el trabajo grupal
pueden estar dados por la falta de previsión en la reunión de alumnos con
diferentes niveles de elaboración pero no muy alejados ya que esto puede
provocar desinterés en el intercambio en alguno de ellos o en ambos. Los
grupos deben ser pequeños para permitir a sus integrantes asumir y mantener responsabilidades,
lo que según Rogoff señala como no sólo tomar parte sino también “ser parte”.
Establecer un tiempo para una previa reflexión que facilite el aporte de cada
uno para que colabore en la construcción de saberes. Y por último las
intervenciones docentes que promuevan acciones que orienten a la
construcción. El aprendizaje no se da en un grupo cualquiera, éste debe
convertirse en un “sistema funcional interpersonal” dirigido al aprendizaje y
productor de desarrollo.
Por
otro lado parece estar reducido el trabajo “en un contexto social” a la medición individual, a “…la
ponderación de la actividad intersubjetiva sólo como un medio para el
desarrollo del fin individual…” (2)
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BIBLIOGRAFIA:
-
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desarrollo y aprendizaje”, “Diploma
Superior en Constructivismo y Educación”, Bs. As., FLACSO-Argentina y UAM.
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Pedagogía Rosario, año IV, Nº 9, 71-85.
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Superior en Constructivismo y Educación”, Bs. As., FLACSO-Argentina y UAM.
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Carretero, M., (2007), “Clase 2: Desarrollo cognitivo y aprendizaje
del niño pequeño”, “Diploma Superior en Constructivismo y Educación”, Bs. As., FLACSO-Argentina y
UAM.
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Carretero, M., (2007), “Clase 3:
Desarrollo y aprendizaje del niño en edad escolar”, “Diploma
Superior en Constructivismo y Educación”, Bs. As., FLACSO-Argentina y UAM.
-
Carretero, M., (2007), “Clase 4: Desarrollo y aprendizaje del
adolescente”, “Diploma Superior en Constructivismo y Educación”, Bs. As., FLACSO-Argentina y UAM.
-
Carretero, M., “Piaget, Vigostsky y la Psicología Cognitiva ”,
en Novedades Educativas, nº 74; 75-79.
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búsqueda de los universales cognitivos”, en Infancia y
Aprendizaje”, Monografías
2, 1991; 187-199.
-
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As., 8, 63, marzo de 1996, 24-26.
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tratado del inútil combate”, en J. Mayor
(ed), Actividad humana y procesos cognitivos, Madrid, Alambra, 1985; pp.
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Carretero, M. y Pozo, J. I., “Desarrollo cognitivo y aprendizaje
escolar”, en Cuadernos de pedagogía, 133; 15-19.
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Carreteo, M., “Desarrollo cognitivo y educación”, Cuadernos de
pedagogía, 153, 66-69.
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Problemas teóricos e implicancias educativas”, “Diploma
Superior en Constructivismo y Educación”, Bs. As., FLACSO-Argentina y UAM.
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Rosa, A., (2007), “Clase 6: Enfoques socioculturales y educación”, “Diploma
Superior en Constructivismo y Educación”, Bs. As., FLACSO-Argentina y UAM.
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cultural?”, en Anuario de Psicología, 31, 4; 27-57.
-
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la acción”, Estudios de Psicología, 23 (1); 7-15.
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