Narrativa escolar
INTRODUCCION:
En
el presente trabajo voy a relatar una experiencia de clase que estoy
transitando con mis alumnos de 3º año de la ESB Este es un grupo activo, curioso y que tiene buena disposición hacia las tareas que
se le proponen. Corresponde a un segmento de clase media alta de San Isidro,
del norte del Gran Bs. As., entre 14 y 15 años de edad.
La
clase a describir forma parte de un proyecto más amplio, que consta de muchas
instancias de trabajo y una variada gama de actividades: observación de video-documentales,
debates, búsqueda y análisis de información, entrevistas y exposiciones orales.
Como
aclare anteriormente, el proyecto se encuentra en una fase intermedia del
proceso de aprendizaje, por este motivo consideré conveniente desarrollar conexiones
entre la experiencia a describir y los temas: conocimiento conceptual –como
marco del saber disciplinar que se va a trabajar-, las representaciones sociales-
que pudieron advertirse- y el cambio conceptual -al que pretendo que arriben
los alumnos al finalizar el proyecto -.
PROPUESTA
PRESENTADA AL GRUPO:
En
el marco de una muestra que se realizara en el colegio y que lleva por titulo “Los
desafíos del siglo XXI “, propuse a los
chicos investigar acerca del acuífero guarani y sus implicancias geopolíticas a
nivel regional.
En
el pizarrón se anotaron los siguientes interrogantes:
¿Por
qué es necesario que los países del MERCOSUR
actúen en conjunto en el caso del acuífero guarani?
¿Qué
aspectos tendríamos que tener en cuenta para lograr acuerdos regionales que
regulen el uso de este recurso?
¿Cuáles
son las cuestiones que generan controversias en cuanto a su aprovechamiento?
¿Qué
actores sociales están a favor y cuales en contra, de su utilización?
Así
fueron surgiendo diferentes variables de análisis que conformaron una red
semántica donde la ” apropiación de los recursos naturales “constituía la
estructura principal de la que se desprendían otras cuestiones como: el valor
del agua, el desarrollo sostenible, los intereses y cuestiones entre países
centrales y periféricos, la importancia de los acuerdos internacionales, etc.
El
contenido Acuífero guarani está anclado en un conocimiento conceptual mas
amplio, considerando que este ultimo “permite describir como es el mundo en términos genéricos “[1].
El alumno puede advertir algunas regularidades que se producen en el entorno.
La cuestión de la triple frontera y la amenaza terrorista dio pie a ricos
debates donde los alumnos traían ejemplos de otros lugares del globo; pudieron
a partir de un caso concreto y particular, llegar a un conocimiento mas
profundo, a un sistema de ideas más general. Como nos dice Carretero “… el conocimiento
conceptual es un tejido de relaciones entre elementos de conocimientos…”[2].
En nuestro ejemplo el proceso fue inductivo, o sea, “…construir un esquema del
concepto a partir de la experiencia con casos particulares.”[3].
En
esta etapa, aparecieron también las representaciones sociales de los alumnos.
Pude comprobar que las mismas estaban basadas en prototipos y eran de tipo
personalista [4] . Como respuesta a los
interrogantes planteados surgía el antagonismo bueno-malo, como vimos en la
clase 3, parece que los conflictos tienen que ver con individuos y no con
intereses colectivos. Sus hipótesis especificas estaban construidas sobre la
representación de que “…en la sociedad hay individuos que son benefactores
respecto de otros …”[5],
estos serian los buenos dentro del conflicto, encarnados por los presidentes
del MERCOSUR y como representación
opuesta aparecían los malos “del norte”. Un grupo planteaba la idea que las
cosas son de ese modo porque los participes así lo habían decidido. Otro grupo
supero esta visión y propuso diversas
explicaciones de carácter multicausal.
Decidimos
anotar ambas posturas agrupando las diversas hipótesis, tratando de
verificarlas. Nos fue muy útil realizar una transparencia con las bases
militares que instalo EE.UU. en la zona y colocarla sobre un mapa del acuífero.
Presiento -no lo se con certeza- que en
ese momento se produjo cierto conflicto cognitivo. Aunque el grupo con ideas
personalistas trato de mantener su postura, negando esta evidencia cartográfica.
Estas representaciones ofrecieron fuerte resistencia al cambio conceptual. Se
noto que estas creencias básicas - marco epistémico-[6] estaban arraigadas y partían de una
naturalización de lo social. A esta altura necesitábamos más información y
compartimos un video-documental del acuífero guarani, en el que se muestran
entrevistas y disertaciones de representantes del CEMIDA - Centro de militares para la democracia
argentina-, habitantes de Foz de Iguazú con ascendencia libanesa, ecologistas,
etc. En esta segunda instancia los alumnos del grupo personalista aceptaron la visión
multicausal del conflicto pero sin dejar de sustentar su postura, ejemplo:”-
Puede ser que la cuestión del agua les importe, pero igual me parece que las
bases las ponen porque son malos”. Me remito entonces a la relación dicotomica
entre ideas previas y saber disciplinar, “La información dicotomica…no es
asimilada al marco propio y permanece como ajena “[7]
Se acepta la nueva información pero se la relativiza, y se mantiene la idea
previa.
Posteriormente,
organizamos una entrevista con preguntas previamente elaboradas por los alumnos
que ya contaban con abundante información[8].
De regreso, comentamos las nuevas ideas
que habían aparecido y el grupo que desde un principio tenía la visión
multicausal, la enriqueció; en el otro grupo se había producido cierto cambio
conceptual, un pequeño avance sobre la cuestión. Lo que no puedo afirmar es si
se produjo en un sentido fuerte. Comparando con el modelo de Vosniadou[9]
Las teorías específicas fueron enriquecidas pero no sabemos si las teorías
marco se reestructuraron. Como dice Castorina, “…Las creencias básicas se
constituyen en lo que llamaremos
obstáculos epistemológicos, en el sentido de que oponen resistencia a
los intentos de superación.”[10]
REFLEXION
FINAL:
Quiero
aclarar que cuando preparábamos el panel de expositores con los alumnos, les conté
que iba a relatar el proyecto en este trabajo práctico, pero que tenía un
problema con el cambio conceptual ya que no estaba en condiciones de evaluarlo
aun. Fue muy interesante, porque me preguntaron que significaba y tuve la
oportunidad de explicarles. Ellos me respondieron que si había habido un cambio
en su forma de pensar sobre los conflictos en la zona del acuífero guarani. A
mi me quedan preguntas sin repuestas pero como positivo creo que cumplí con el
propósito y recomendación de incorporar al análisis del cambio conceptual “…los
procesos intermedios producidos en el contexto del aula”[11]
tratando de ver como progresivamente iban modificando su resistencia los
saberes previos según las intervenciones didácticas que se daban .El proceso no
ha concluido y con el tiempo vendrán las certezas o mas incertidumbres.
BIBLIOGRAFIA
-Carretero,
M. ( 2002 ), “Construir y enseñar- Las Ciencias Sociales y la Historia”, Bs.
As., Aique, 2002.
-Carretero,
M. ( 2006 ) “Clase 1. La comprensión y
el aprendizaje de las Ciencias Sociales”, Curso enseñanza de las Ciencias
Sociales: Construcción del conocimiento y actualización disciplinar. Cuarta
Cohorte, FLACSO-Argentina.
-Carretero
M. y Pozo J. I. ( 1984 ) : “ Enseñar
historia o contar “ historias”? Otro falso dilema”. En revistas cuadernos de
pedagogía Nº 111.
-Carretero
M. ( 2006 ) “ Clase 2 . Principales aportes
de las investigaciones cognitivas
a la enseñanza de las Cs. Sociales “. Curso de Enseñanza de las Cs.
Sociales: construcción del conocimiento y actualización disciplinar. Cuarta
Cohorte, FLACSO-ARGENTINA.
-Carretero,
M. y otros (1983) “Comprensión de conceptos históricos durante la
adolescencia.”Infancia y Aprendizaje, 23,55-74.
-Castorina
J. A. (2006) :”Clase 3. Adquisición de conocimientos Sociales en un programa
constructivista “, Curso de Enseñanza de las Cs. Sociales: construcción del
conocimiento y actualización disciplinar. Cuarta Cohorte, FLACSO-ARGENTINA.
-Lenzi,
A. y Castorina, J.A. “ El cambio conceptual en conocimientos políticos .
Aproximación a un modelo explicativo”en J.A.,Castorina y A. Lenzi ( comps.) , La
formación de los conocimientos sociales en los niños, Barcelona,Gedisa, 2000.
[1] Carretero, M., 2006, clase Nº1
“La comprensión y el aprendizaje de las Cs Sociales”, pp.9, (versión Word).
[2] Carretero, M., AP. Cit.
[3] Carretero, M., Op. Cit.
[4] Castorina, J.., 2006, Clase Nº 3 “adquisición de conocimientos
sociales en un programa constructivista ”, pp.14, ( versión Word ).
[5] Castorina, J., Op. Cit., pp.15.
[6] Castorina, J., Op. Cit., pp. 14.
[11] Castorina, J., Op. Cit., pp. 13.
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