Diploma Superior en Constructivismo y Educación-1

FLACSO-Diploma Superior en Constructivismo y Educación

Narrativa escolar

INTRODUCCION:

En el presente trabajo voy a relatar una experiencia de clase que estoy transitando con mis alumnos de 3º año de la ESB Este  es un grupo activo, curioso y que  tiene buena disposición hacia las tareas que se le proponen. Corresponde a un segmento de clase media alta de San Isidro, del norte del Gran Bs. As., entre 14 y 15 años de edad.
La clase a describir forma parte de un proyecto más amplio, que consta de muchas instancias de trabajo y una variada gama de actividades: observación de video-documentales, debates, búsqueda y análisis de información, entrevistas  y exposiciones orales.
Como aclare anteriormente, el proyecto se encuentra en una fase intermedia del proceso de aprendizaje, por este motivo consideré conveniente desarrollar conexiones entre la experiencia a describir y los temas: conocimiento conceptual –como marco del saber disciplinar que se va a trabajar-, las representaciones sociales- que pudieron advertirse- y el cambio conceptual -al que pretendo que arriben los alumnos al finalizar el proyecto -.

PROPUESTA PRESENTADA AL GRUPO:
En el marco de una muestra que se realizara en el colegio y que lleva por titulo “Los desafíos del siglo XXI “,  propuse a los chicos investigar acerca del acuífero guarani y sus implicancias geopolíticas a nivel regional.
En el pizarrón se anotaron los siguientes interrogantes:
¿Por qué es necesario que los países del MERCOSUR  actúen en conjunto en el caso del acuífero guarani?
¿Qué aspectos tendríamos que tener en cuenta para lograr acuerdos regionales que regulen el uso de este recurso?
¿Cuáles son las cuestiones que generan controversias en cuanto a su aprovechamiento?
¿Qué actores sociales están a favor y cuales en contra, de su utilización?
Así fueron surgiendo diferentes variables de análisis que conformaron una red semántica donde la ” apropiación de los recursos naturales “constituía la estructura principal de la que se desprendían otras cuestiones como: el valor del agua, el desarrollo sostenible, los intereses y cuestiones entre países centrales y periféricos, la importancia de los acuerdos internacionales, etc.
El contenido Acuífero guarani está anclado en un conocimiento conceptual mas amplio, considerando que este ultimo “permite describir como es el mundo en  términos genéricos “[1]. El alumno puede advertir algunas regularidades que se producen en el entorno. La cuestión de la triple frontera y la amenaza terrorista dio pie a ricos debates donde los alumnos traían ejemplos de otros lugares del globo; pudieron a partir de un caso concreto y particular, llegar a un conocimiento mas profundo, a un sistema de ideas más general. Como nos dice Carretero “… el conocimiento conceptual es un tejido de relaciones entre elementos de conocimientos…”[2]. En nuestro ejemplo el proceso fue inductivo, o sea, “…construir un esquema del concepto a partir de la experiencia con casos particulares.”[3].
En esta etapa, aparecieron también las representaciones sociales de los alumnos. Pude comprobar que las mismas estaban basadas en prototipos y eran de tipo personalista [4] . Como respuesta a los interrogantes planteados surgía el antagonismo bueno-malo, como vimos en la clase 3, parece que los conflictos tienen que ver con individuos y no con intereses colectivos. Sus hipótesis especificas estaban construidas sobre la representación de que “…en la sociedad hay individuos que son benefactores respecto de otros …”[5], estos serian los buenos dentro del conflicto, encarnados por los presidentes del  MERCOSUR y como representación opuesta aparecían los malos “del norte”. Un grupo planteaba la idea que las cosas son de ese modo porque los participes así lo habían decidido. Otro grupo supero esta visión y  propuso diversas explicaciones de carácter multicausal.
Decidimos anotar ambas posturas agrupando las diversas hipótesis, tratando de verificarlas. Nos fue muy útil realizar una transparencia con las bases militares que instalo EE.UU. en la zona y colocarla sobre un mapa del acuífero. Presiento  -no lo se con certeza- que en ese momento se produjo cierto conflicto cognitivo. Aunque el grupo con ideas personalistas trato de mantener su postura, negando esta evidencia cartográfica. Estas representaciones ofrecieron fuerte resistencia al cambio conceptual. Se noto que estas creencias básicas - marco epistémico-[6]  estaban arraigadas y partían de una naturalización de lo social. A esta altura necesitábamos más información y compartimos un video-documental del acuífero guarani, en el que se muestran entrevistas y disertaciones de representantes del CEMIDA  - Centro de militares para la democracia argentina-, habitantes de Foz de Iguazú con ascendencia libanesa, ecologistas, etc. En esta segunda instancia los alumnos del grupo personalista aceptaron la visión multicausal del conflicto pero sin dejar de sustentar su postura, ejemplo:”- Puede ser que la cuestión del agua les importe, pero igual me parece que las bases las ponen porque son malos”. Me remito entonces a la relación dicotomica entre ideas previas y saber disciplinar, “La información dicotomica…no es asimilada al marco propio y permanece como ajena “[7] Se acepta la nueva información pero se la relativiza, y se mantiene la idea previa.

Posteriormente, organizamos una entrevista con preguntas previamente elaboradas por los alumnos que ya contaban con abundante información[8]. De regreso,  comentamos las nuevas ideas que habían aparecido y el grupo que desde un principio tenía la visión multicausal, la enriqueció; en el otro grupo se había producido cierto cambio conceptual, un pequeño avance sobre la cuestión. Lo que no puedo afirmar es si se produjo en un sentido fuerte. Comparando con el modelo de Vosniadou[9] Las teorías específicas fueron enriquecidas pero no sabemos si las teorías marco se reestructuraron. Como dice Castorina, “…Las creencias básicas se constituyen en lo que llamaremos  obstáculos epistemológicos, en el sentido de que oponen resistencia a los intentos de superación.”[10]

REFLEXION FINAL:
Quiero aclarar que cuando preparábamos el panel de expositores con los alumnos, les conté que iba a relatar el proyecto en este trabajo práctico, pero que tenía un problema con el cambio conceptual ya que no estaba en condiciones de evaluarlo aun. Fue muy interesante, porque me preguntaron que significaba y tuve la oportunidad de explicarles. Ellos me respondieron que si había habido un cambio en su forma de pensar sobre los conflictos en la zona del acuífero guarani. A mi me quedan preguntas sin repuestas pero como positivo creo que cumplí con el propósito y recomendación de incorporar al análisis del cambio conceptual “…los procesos intermedios producidos en el contexto del aula”[11] tratando de ver como progresivamente iban modificando su resistencia los saberes previos según las intervenciones didácticas que se daban .El proceso no ha concluido y con el tiempo vendrán las certezas o mas incertidumbres.

BIBLIOGRAFIA
-Carretero, M. ( 2002 ), “Construir y enseñar- Las Ciencias Sociales y la Historia”, Bs. As., Aique, 2002.
-Carretero, M. ( 2006 ) “Clase  1. La comprensión y el aprendizaje de las Ciencias Sociales”, Curso enseñanza de las Ciencias Sociales: Construcción del conocimiento y actualización disciplinar. Cuarta Cohorte, FLACSO-Argentina.
-Carretero M. y Pozo J. I.  ( 1984 ) : “ Enseñar historia o contar “ historias”? Otro falso dilema”. En revistas cuadernos de pedagogía Nº 111.
-Carretero M. ( 2006 ) “ Clase 2 . Principales aportes  de las investigaciones cognitivas  a la enseñanza de las Cs. Sociales “. Curso de Enseñanza de las Cs. Sociales: construcción del conocimiento y actualización disciplinar. Cuarta Cohorte, FLACSO-ARGENTINA.
-Carretero, M. y otros (1983) “Comprensión de conceptos históricos durante la adolescencia.”Infancia y Aprendizaje, 23,55-74.
-Castorina J. A. (2006) :”Clase 3. Adquisición de conocimientos Sociales en un programa constructivista “, Curso de Enseñanza de las Cs. Sociales: construcción del conocimiento y actualización disciplinar. Cuarta Cohorte, FLACSO-ARGENTINA.
-Lenzi, A. y Castorina, J.A. “ El cambio conceptual en conocimientos políticos . Aproximación a un modelo explicativo”en J.A.,Castorina y A. Lenzi ( comps.) , La formación de los conocimientos sociales en los niños, Barcelona,Gedisa, 2000.


[1] Carretero, M.,  2006, clase Nº1 “La comprensión y el aprendizaje de las Cs Sociales”,  pp.9, (versión Word).
[2] Carretero, M., AP. Cit.
[3] Carretero, M., Op. Cit.
[4] Castorina, J.., 2006, Clase Nº 3 “adquisición de conocimientos sociales en un programa constructivista ”, pp.14, ( versión Word ).
[5] Castorina, J., Op. Cit., pp.15.
[6] Castorina, J., Op. Cit., pp. 14.
[7] Castorina , J., Op. Cit., pp. 16
[8] Entrevista a Guillermo Lobo, TN Ciencia.
[9] Castorina  J., Op. Cit., pp. 20.
[10] Castorina , J., Op. Cit. Pp.26.
[11] Castorina, J., Op. Cit., pp. 13.

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