DIPLOMA EN CURRICULUM Y PRÁCTICAS ESCOLARES EN CONTEXTO- 1

FLACSO-DIPLOMA EN CURRICULUM Y PRÁCTICAS ESCOLARES EN CONTEXTO
“HISTORIA ESCOLAR SIN FINAL FELIZ”

Cuando uno lee sobre “experiencias pedagógicas”, siempre hay un final feliz. ¿Será porque es mejor relatar lo que resulta bien? ¿Lo que nos sale bien? El excluido es incluido; el rechazado, aceptado, etc.
En mi relato voy a contar como a Pedro no le resulta tan fácil lograr “un final feliz”. Su relación con el sistema educativo no se resuelve aún.

Inicios…
Lo conocí cuando estaba ingresando al primer grado. Sus padres me habían pedido que lo ayudara con las tareas escolares, como un apoyo pedagógico. Ya la maestra de “salita de cinco” había detectado que Pedro “no producía” y miraba todo el tiempo por la ventana. A veces jugaba con sus compañeritos, otras se quedaba sentado, solo. Eso decían.
Así, la familia decidió concurrir a terapia y acudir a mí, como auxilio. Habían presagiado una escolaridad desastrosa. Primera Etiqueta.
Comenzó el primer grado. Su actitud no mejoraba, a pesar de los esfuerzos del equipo que lo acompañaba: psicólogo, psicopedagoga, familia y yo, por supuesto.
Le habían diagnosticado depresión infantil, pero la seño decía que no podía ser, el chico se movía, se reía a veces y hablaba constantemente. Debatían en sala de maestros, si era ADD o Tourette. Segunda Etiqueta.
Encasillado de varias formas comenzó su camino por la escuela primaria. La familia no quería hacer una consulta neurológica, porque en esa época el ADD estaba de moda, y lo medicarían, sin duda. El colegio presionaba para que hicieran los estudios. Por mi cuenta decidí investigar y leyendo a Juan Vassen, descubrí que uno de los síntomas de la depresión en niños pequeños, es justamente la hiperactividad y que comúnmente se lo confunde con ADD. Pero la maestra de Pedro no lo sabía. La escuela no tomó en cuenta ninguna de las recomendaciones que el terapeuta hacía. En cambio respondió con la idea de una permanencia. Antes le llamábamos repetir. Psicólogo, psicopedagoga y yo, no estábamos de acuerdo. La familia pensó que tal vez fuese la solución. Repetidor. Tercera Etiqueta.
Más frustración para Pedro, como dice Zaffaroni: “El ser humano puede soportar cualquier género de necesidad (…) pero lo que no puede soportar es la desesperanza”. En las clases particulares me dedicaba más, a tratar de entender lo que le pasaba, que a hacer las tareas. El me decía:
-yo me siento en el fondo, así la seño no me ve. Nunca entiendo lo que explica y por eso no hago la tarea que nos da. A mí no me da la cabeza.
- No puedo copiar todo del pizarrón, y me apuro y después me reta porque no se entiende mi letra. No puedo “todo” igual que los demás. Pero la seño no me entiende, me odia porque me reta todo el tiempo. Me llena el cuaderno con malas notas y acá (en su casa) se enojan.

Entre tanto…
Por razones familiares cambió cuatro veces de casa, escuela y terapeuta. Yo me iba trasladando con Pedro y la relación afectiva que habíamos establecido. Tenía que adivinar las tareas, pues no llegaba a copiar casi nada. Lo ayudaba a resolver problemas como ese, no solo los de Matemática. A ver… ¿a quién podemos llamar para pedirle la tarea?
Se mostraba contento con mi llegada, se interesaba en los trabajos.
–Vos sí me querés, me tenés paciencia y me preguntás cómo me siento.
En el “cole” era otro chico, apático, inquieto, molesto (ya no ADD). Más Etiquetas. Hubo altibajos. Según la relación que establecía con las maestras eran los resultados. Si le gustaba, se desempeñaba bien. Las notas del cuaderno continuaban: “debes hablar menos”, “no trabaja en clase”, “molesta”, “se para”, etc. Nadie notó que en los años de la primaria siempre era elegido como mejor compañero. Socialmente integrado, categorizaba la escuela. Otra Etiqueta.

Sorpresa…
Cuando aterrizó, después de tantos vuelos, en la Secundaria, acompañé a la madre a una reunión para ver cómo andaba Pedro, en esos primeros meses. Descubrimos que había dos colegios en uno. Algunos directivos y la gente del gabinete psicopedagógico hacían propuestas y escuchaban las nuestras. Pero no sabían nada de la historia de Pedro que hacía cinco años estaba en esa institución.
-               ¿No leyeron el legajo de Pedro? Preguntaba la mamá angustiada.
El resto de los meses, los docentes omitieron todas las recomendaciones que el mismísimo gabinete había propuesto. O nunca les llegaron, no lo sabemos. Como sostiene Goncalves Vidal (2009, P. 8): “…diversas culturas que conviven en el interior de la escuela (…) mestizas en una cultura escolar híbrida”, que provoca una tensión constante entre el mundo de los alumnos y la escuela tradicional.

Un ejemplo…
La madre solicita una reunión con la profesora de Ciencias Naturales porque había sancionado a Pedro con cuatro apercibimientos o amonestaciones.
Madre - ¿Qué sucedió? ¿Le faltó el respeto?
Docente - Me hartó, no paraba de hablar.
Madre - ¡Qué alivio! Por la cantidad, pensé que la había ofendido de algún modo.
Docente - No, es educado conmigo, pero interrumpe la clase y ¡yo no puedo con treinta y siete alumnos!

Apuestas…
Cuando comenzó Secundaria, los pronósticos eran calamitosos. Familiares, docentes, vecinos, vaticinaban una desaprobación masiva. ¡Repite otra vez!!! Siguen las Etiquetas y los augurios.
Mientras tanto, yo me iba despidiendo. Era tiempo de que Pedro empezara a mostrarse, a asomar y dar todo su potencial. Lo conocía bien y confiaba en él. Él podía. Se lo hice saber. En esta última charla me confesó que sentía tristeza por los profes que no lo comprendían, que lo ninguneaban.
-          Ellos se lo pierden, me confirmó, nunca me van a conocer.
Me di cuenta de que ya no me necesitaba. Su historia continúa como sube y baja. Un fracaso, un éxito.

Palabras finales…
Lo que aprendí en el trayecto que compartí con Pedro, es “lo que se debe hacer para que un chico deteste” el sistema escolar”:

  1. En Música, a los doce años, enséñele a cantar “Los tres chanchitos”.
  2. En Plástica, a alguien que dibuja muy bien, no lo deje salirse del modelo que UD. le propuso.
  3. Si le gusta actuar, no lo haga participar en ningún acto escolar.
  4. Al que se atemoriza frente a las evaluaciones, déle una muy, muy larga.
  5. Al inquieto, no lo deje moverse por cuatro horas, excepto claro, en los recreos, pero recuerde que está prohibido correr o jugar a la pelota. Quietito…

Más allá de las ironías, esta historia refleja la falta de compromiso, o el compromiso mal encauzado de la escuela y de los docentes. Pensando junto con Heargraves (2007), el cambio, que permitiría la integración de los alumnos, está frenado por las tensiones que aparecen entre el mundo actual y la escuela tradicional, entre docentes dispuestos o no a modificar la mirada, la perspectiva. Preguntarnos por “ese otro” que nos interroga desde el banco, solo con sus ojitos. En el ejemplo sobre la profe de Naturales, resuenan frases como: “A mí no me prepararon para esto”; que, como nos dice Zelmanovich (2009, p.5), muestra la dificultad para ligar a los sujetos, ligazón entre saber-sujeto y subjetividad.
Como educadores, nuestro desafío es poder ver la singularidad de los sujetos - ver a Pedro en nuestro caso-. No caer en estigmatizaciones, sino desnaturalizarlas, para poder interrogar a los alumnos, y evitar la segregación, desde nosotros, adultos. Porque muchas veces es la visión adultocéntrica (Finocchio, 2009) la que encasilla a los niños y jóvenes. “Patentando” un sujeto que se cree, a fuerza de reiteraciones, que “es” esto o aquello.
Como Pedro, la mayoría de los jóvenes son tildados de “apáticos”, pero como propone Tenti Fanfani (2007), es lógico que no les interese la escuela, como ésta funciona en la actualidad.
“Quienes ofrecen un proyecto educativo tendrían que tomar como elemento clave del posible éxito o fracaso del mismo, su capacidad de interpelación, su capacidad de convocar de manera significativa a la población a la que apunta” (De Alba, 2009, p.5). Pensar en “los Pedros”. Saberes y vínculos sociales se fracturaron en el interior de la escuela, dice De Certeau (1999), el profesor está dedicado a enseñar y, así, la “experiencia educativa” y el conocimiento dejaron de ser vinculantes. Los Pedros quedaron solos.
Pero los docentes también nos encontramos desolados y sólos. Es el proceso de “repliegue identitario” (Brito, 2008). La identidad docente también ha sufrido una ruptura que nos inhabilita a enfrentarnos con las culturas juveniles, que nos parecen tan diferentes a lo que esperábamos. ¿Qué esperábamos?
Si “Un niño, una  familia, un profesor, no hablan una lengua en general, hablan una lengua cuyos rasgos significantes se ajustan a los rasgos de rostridad específicos. Los rostros no son, en principio individuales, defienden zonas de frecuencia o de probabilidad, delimitan un campo que neutraliza de antemano las expresiones y conexiones rebeldes a las significaciones dominantes (Año cero: Deleuze).
Hay una forma de resistencia («línea de fuga») al régimen de la rostridad: la difícil tarea de deshacer el rostro.
Para que la escuela sea un lugar practicado, los docentes debemos arriesgarnos al cambio; lanzarnos a ese abismo de abrirnos, para permitir que penetren los “otros” en nuestros corazones, y poder albergar la singularidad de los sujetos.

                                                                                                        Berenice Heredia

Bibliografía:
-Brito, A. y Stagno, L. (2009). La (des) igualdad social y cultural en la escuela: reflexiones en torno a una compleja tensión. Clase 17. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.
-De Alba, A. (2009). Los saberes en la relación entre las diferencias. Clase 20. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.
-De Alba, A. (2001). Crisis estructural generalizada. Sus rasgos y sus contornos sociales. En Barletta Mario y otros. La formación docente. Evaluaciones y nuevas prácticas en el debate educativo contemporáneo. Universidad Nacional del Litoral, 25-40.
-Dente, L. y Brenner, G. (2009). Hacia la producción de culturas docentes sensibles a las culturas infantiles y juveniles. Clase 5. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.
-Finocchio, S. (2009). Cultura escolar (o de cómo la escuela hace a lo social). Clase 21. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.
-García Canclini, N. (2006). Últimas noticias del desarrollo cultural. En Anales de la educación común, Tercer siglo, (2) 3, 28-33.
-García Canclini, Néstor (2003). "Noticias recientes sobre la hibridación". Revista Transcultural de Música Nº7.
-Heargraves, Andy (2007). "El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad". Revista Propuesta Educativa (27), 63-69.
-Kessler, G. (2002). Las experiencias educativas. En La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media en Buenos Aires. IIPE-UNESCO: Sede Regional Buenos Aires.
- Redondo, P. (2006). Nombrar a los Niños. En suplemento digital de la revista La Educación en nuestras manos (30), junio.
-Reguillo Cruz, R. Jóvenes, riesgos y desafiliaciones en Latinoamérica. En revista Propuesta Educativa (28). FLACSO: Buenos Aires.
-Tenti Fanfani, E. (2004). Viejas y nuevas formas de autoridad docente, en Revista Todavía.
-Tiramonti, G. (2005). La escuela en la encrucijada del cambio epocal. En Educação e Sociedade (26), 92, 889-910.
-Vidal, D. (2009). Cultura escolar. Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela en su relación con la sociedad y la cultura. Clase 1. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.
-Vidal, D. (2007). "Culturas escolares: entre la regulación y el cambio". Revista Propuesta Educativa (28).
-Zelmanovich, P. (2009). Los saberes en relación con las subjetividades de niños, jóvenes y adultos. Clase 19. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.
-Zelmanovich, P. (2003) “Contra el desamparo", en: Enseñar Hoy. Una introducción a la Educación en tiempos de crisis. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.


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