FLACSO-DIPLOMA EN CURRICULUM Y PRÁCTICAS ESCOLARES EN CONTEXTO
“HISTORIA
ESCOLAR SIN FINAL FELIZ”
Cuando
uno lee sobre “experiencias pedagógicas”, siempre hay un final feliz. ¿Será
porque es mejor relatar lo que resulta bien? ¿Lo que nos sale bien? El excluido
es incluido; el rechazado, aceptado, etc.
En
mi relato voy a contar como a Pedro no le resulta tan fácil lograr “un final
feliz”. Su relación con el sistema educativo no se resuelve aún.
Inicios…
Lo conocí cuando estaba ingresando al
primer grado. Sus padres me habían pedido que lo ayudara con las tareas
escolares, como un apoyo pedagógico. Ya la maestra de “salita de cinco” había
detectado que Pedro “no producía” y miraba todo el tiempo por la ventana. A
veces jugaba con sus compañeritos, otras se quedaba sentado, solo. Eso decían.
Así, la familia decidió concurrir a
terapia y acudir a mí, como auxilio. Habían presagiado una escolaridad desastrosa. Primera Etiqueta.
Comenzó el primer grado. Su actitud no
mejoraba, a pesar de los esfuerzos del equipo que lo acompañaba: psicólogo,
psicopedagoga, familia y yo, por supuesto.
Le habían diagnosticado depresión
infantil, pero la seño decía que no podía ser, el chico se movía, se reía a
veces y hablaba constantemente. Debatían en sala de maestros, si era ADD o Tourette. Segunda Etiqueta.
Encasillado de varias formas comenzó su
camino por la escuela primaria. La familia no quería hacer una consulta
neurológica, porque en esa época el ADD estaba de moda, y lo medicarían, sin
duda. El colegio presionaba para que hicieran los estudios. Por mi cuenta
decidí investigar y leyendo a Juan Vassen, descubrí que uno de los síntomas de
la depresión en niños pequeños, es justamente la hiperactividad y que
comúnmente se lo confunde con ADD. Pero la maestra de Pedro no lo sabía. La
escuela no tomó en cuenta ninguna de las recomendaciones que el terapeuta
hacía. En cambio respondió con la idea de una permanencia. Antes le llamábamos
repetir. Psicólogo, psicopedagoga y yo, no estábamos de acuerdo. La familia
pensó que tal vez fuese la solución. Repetidor.
Tercera Etiqueta.
Más frustración para Pedro, como dice
Zaffaroni: “El ser humano puede soportar cualquier género de necesidad (…) pero
lo que no puede soportar es la desesperanza”. En las clases particulares me
dedicaba más, a tratar de entender lo que le pasaba, que a hacer las tareas. El
me decía:
-yo me siento en el fondo, así la seño
no me ve. Nunca entiendo lo que explica y por eso no hago la tarea que nos da.
A mí no me da la cabeza.
- No puedo copiar todo del pizarrón, y
me apuro y después me reta porque no se entiende mi letra. No puedo “todo”
igual que los demás. Pero la seño no me entiende, me odia porque me reta todo
el tiempo. Me llena el cuaderno con malas notas y acá (en su casa) se enojan.
Entre tanto…
Por razones familiares cambió cuatro
veces de casa, escuela y terapeuta. Yo me iba trasladando con Pedro y la
relación afectiva que habíamos establecido. Tenía que adivinar las tareas, pues
no llegaba a copiar casi nada. Lo ayudaba a resolver problemas como ese, no
solo los de Matemática. A ver… ¿a quién podemos llamar para pedirle la tarea?
Se mostraba contento con mi llegada, se
interesaba en los trabajos.
–Vos sí me querés, me tenés paciencia y
me preguntás cómo me siento.
En el “cole” era otro chico, apático, inquieto, molesto (ya no ADD).
Más Etiquetas. Hubo altibajos. Según
la relación que establecía con las maestras eran los resultados. Si le gustaba,
se desempeñaba bien. Las notas del cuaderno continuaban: “debes hablar menos”,
“no trabaja en clase”, “molesta”, “se para”, etc. Nadie notó que en los años de
la primaria siempre era elegido como mejor compañero. Socialmente integrado, categorizaba la escuela. Otra Etiqueta.
Sorpresa…
Cuando aterrizó, después de tantos
vuelos, en la Secundaria, acompañé a la madre a una reunión para ver cómo
andaba Pedro, en esos primeros meses. Descubrimos
que había dos colegios en uno. Algunos directivos y la gente del gabinete
psicopedagógico hacían propuestas y escuchaban las nuestras. Pero no sabían
nada de la historia de Pedro que hacía cinco años estaba en esa institución.
-
¿No
leyeron el legajo de Pedro? Preguntaba la mamá angustiada.
El resto de los meses, los docentes
omitieron todas las recomendaciones que el mismísimo gabinete había propuesto.
O nunca les llegaron, no lo sabemos. Como sostiene Goncalves Vidal (2009, P.
8): “…diversas culturas que conviven en el interior de la escuela (…) mestizas
en una cultura escolar híbrida”, que provoca una tensión constante entre el
mundo de los alumnos y la escuela tradicional.
Un ejemplo…
La madre solicita una reunión con la
profesora de Ciencias Naturales porque había sancionado a Pedro con cuatro
apercibimientos o amonestaciones.
Madre - ¿Qué sucedió? ¿Le faltó el
respeto?
Docente - Me hartó, no paraba de
hablar.
Madre - ¡Qué alivio! Por la cantidad,
pensé que la había ofendido de algún modo.
Docente - No, es educado conmigo, pero
interrumpe la clase y ¡yo no puedo con treinta y siete alumnos!
Apuestas…
Cuando comenzó Secundaria, los
pronósticos eran calamitosos. Familiares, docentes, vecinos, vaticinaban una desaprobación masiva.
¡Repite otra vez!!! Siguen las Etiquetas y los augurios.
Mientras tanto, yo me iba despidiendo.
Era tiempo de que Pedro empezara a mostrarse, a asomar y dar todo su potencial.
Lo conocía bien y confiaba en él. Él podía. Se lo hice saber. En esta última
charla me confesó que sentía tristeza por los profes que no lo comprendían, que
lo ninguneaban.
-
Ellos
se lo pierden, me confirmó, nunca me van a conocer.
Me di cuenta de que ya no me
necesitaba. Su historia continúa como sube y baja. Un fracaso, un éxito.
Palabras finales…
Lo que aprendí en el trayecto que
compartí con Pedro, es “lo que se debe
hacer para que un chico deteste” el sistema escolar”:
- En Música, a los doce años,
enséñele a cantar “Los tres chanchitos”.
- En Plástica, a alguien que dibuja
muy bien, no lo deje salirse del modelo que UD. le propuso.
- Si le gusta actuar, no lo haga
participar en ningún acto escolar.
- Al que se atemoriza frente a las
evaluaciones, déle una muy, muy larga.
- Al inquieto, no lo deje moverse
por cuatro horas, excepto claro, en los recreos, pero recuerde que está
prohibido correr o jugar a la pelota. Quietito…
Más allá de las ironías, esta historia
refleja la falta de compromiso, o el compromiso mal encauzado de la escuela y
de los docentes. Pensando junto con Heargraves (2007), el cambio, que
permitiría la integración de los alumnos, está frenado por las tensiones que
aparecen entre el mundo actual y la escuela tradicional, entre docentes
dispuestos o no a modificar la mirada, la perspectiva. Preguntarnos por “ese
otro” que nos interroga desde el banco, solo con sus ojitos. En el ejemplo
sobre la profe de Naturales, resuenan frases como: “A mí no me prepararon para
esto”; que, como nos dice Zelmanovich (2009, p.5), muestra la dificultad para
ligar a los sujetos, ligazón entre saber-sujeto y subjetividad.
Como educadores, nuestro desafío es
poder ver la singularidad de los sujetos - ver a Pedro en nuestro caso-. No
caer en estigmatizaciones, sino desnaturalizarlas, para poder interrogar a los
alumnos, y evitar la segregación, desde nosotros, adultos. Porque muchas veces
es la visión adultocéntrica (Finocchio, 2009) la que encasilla a los niños y
jóvenes. “Patentando” un sujeto que se cree, a fuerza de reiteraciones, que “es”
esto o aquello.
Como Pedro, la mayoría de los jóvenes
son tildados de “apáticos”, pero como propone Tenti Fanfani (2007), es lógico
que no les interese la escuela, como ésta funciona en la actualidad.
“Quienes ofrecen un proyecto educativo
tendrían que tomar como elemento clave del posible éxito o fracaso del mismo,
su capacidad de interpelación, su capacidad de convocar de manera significativa
a la población a la que apunta” (De Alba, 2009, p.5). Pensar en “los Pedros”.
Saberes y vínculos sociales se fracturaron en el interior de la escuela, dice
De Certeau (1999), el profesor está dedicado a enseñar y, así, la “experiencia
educativa” y el conocimiento dejaron de ser vinculantes. Los Pedros quedaron
solos.
Pero los docentes también nos
encontramos desolados y sólos. Es el proceso de “repliegue identitario” (Brito,
2008). La identidad docente también ha sufrido una ruptura que nos inhabilita a
enfrentarnos con las culturas juveniles, que nos parecen tan diferentes a lo
que esperábamos. ¿Qué esperábamos?
Si
“Un niño, una familia, un profesor, no hablan una lengua en
general, hablan una lengua cuyos rasgos significantes se ajustan a los rasgos
de rostridad específicos. Los rostros no son, en principio individuales, defienden
zonas de frecuencia o de probabilidad, delimitan un campo que neutraliza de
antemano las expresiones y conexiones rebeldes a las significaciones dominantes
(Año cero: Deleuze).
Hay una forma de resistencia («línea de fuga») al régimen de la rostridad: la difícil tarea de deshacer el rostro.
Hay una forma de resistencia («línea de fuga») al régimen de la rostridad: la difícil tarea de deshacer el rostro.
Para que la escuela sea un lugar
practicado, los docentes debemos arriesgarnos al cambio; lanzarnos a ese abismo
de abrirnos, para permitir que penetren los “otros” en nuestros corazones, y
poder albergar la singularidad de los sujetos.
Berenice
Heredia
Bibliografía:
-Brito,
A. y Stagno, L. (2009). La (des) igualdad social y cultural en la escuela:
reflexiones en torno a una compleja tensión. Clase 17. En Diploma Superior en
Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual
Argentina.
-De Alba, A. (2009). Los saberes en la relación entre las diferencias. Clase 20. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.
-De Alba, A. (2009). Los saberes en la relación entre las diferencias. Clase 20. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.
-De Alba, A. (2001). Crisis estructural
generalizada. Sus rasgos y sus contornos sociales. En Barletta Mario y otros.
La formación docente. Evaluaciones y nuevas prácticas en el debate educativo
contemporáneo. Universidad Nacional del Litoral, 25-40.
-Dente,
L. y Brenner, G. (2009). Hacia la producción de culturas docentes sensibles a
las culturas infantiles y juveniles. Clase 5. En Diploma Superior en Currículum
y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.
-Finocchio,
S. (2009). Cultura escolar (o de cómo la escuela hace a lo social). Clase 21.
En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos
Aires: FLACSO Virtual Argentina.
-García Canclini, N. (2006). Últimas noticias del desarrollo cultural. En Anales de la educación común, Tercer siglo, (2) 3, 28-33.
-García Canclini, N. (2006). Últimas noticias del desarrollo cultural. En Anales de la educación común, Tercer siglo, (2) 3, 28-33.
-García Canclini, Néstor
(2003). "Noticias recientes sobre la hibridación". Revista
Transcultural de Música Nº7.
-Heargraves, Andy (2007). "El
cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad".
Revista Propuesta Educativa (27), 63-69.
-Kessler, G. (2002). Las experiencias
educativas. En La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la
escuela media en Buenos Aires. IIPE-UNESCO: Sede Regional Buenos Aires.
- Redondo, P. (2006). Nombrar a los
Niños. En suplemento digital de la revista La Educación en nuestras manos (30),
junio.
-Reguillo Cruz, R. Jóvenes, riesgos y
desafiliaciones en Latinoamérica. En revista Propuesta Educativa (28). FLACSO:
Buenos Aires.
-Tenti Fanfani, E. (2004). Viejas y
nuevas formas de autoridad docente, en Revista Todavía.
-Tiramonti, G. (2005). La escuela en la
encrucijada del cambio epocal. En Educação e Sociedade (26), 92, 889-910.
-Vidal, D. (2009). Cultura escolar. Una
herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela en su
relación con la sociedad y la cultura. Clase 1. En Diploma Superior en
Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual
Argentina.
-Vidal, D. (2007). "Culturas escolares: entre la regulación y el cambio". Revista Propuesta Educativa (28).
-Vidal, D. (2007). "Culturas escolares: entre la regulación y el cambio". Revista Propuesta Educativa (28).
-Zelmanovich, P. (2009). Los saberes en
relación con las subjetividades de niños, jóvenes y adultos. Clase 19. En
Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires:
FLACSO Virtual Argentina.
-Zelmanovich, P. (2003) “Contra el desamparo", en: Enseñar
Hoy. Una introducción a la Educación en tiempos de crisis. Fondo de Cultura
Económica. Buenos Aires.
No hay comentarios.:
Publicar un comentario